Folkeskoles formål gennem tiden

Oprindelig hørte almuens uddannelse under kirken. Ifølge Kong Christian d. 2. gejstlige lov fra 1521 skal det være slut med at fattige folk må tigge sig til skolegang:

”Bönder, som ville hafue theris Börn til Skole, sende thennom udt til Kiöbstederne och lade thennom ther fra en Döör och til en anden [och] bede Almusse for Gudtz Skyldt, huilchet hereffter ey mere saa schee schall. Vill nogen haffue synne Börn til Skole, tha schulle the sette thennom til theris Sognepræst, Sognedegn, eller nogen anden ther utii Byen, som lerde ere, och schulle the först lere Pater noster, Ave Maria, och Credo paa dansche, saa the thennom vell kunde lesse och understaa, och siden at lere at lesse och schrifue paa dansche. Vil nogen hafue theris Börn til Schole uti Kiöbstederne, som vil blifue Prest och vedt Kirchen, schulle thennom self besörge met Kost, och hues the Behof haffue, och schall Scholemesteren lere thennom thisse Böger, som herefter staar, som er Grammatica, Terentius, Virgilius, in opusculo Ciceronis, in historiis, in dialectica aliqua synceriori, in lectione veteris testamenti, efftersom then Ordinancie ydermere uduiser, the nu schulle hafue uti Scholen uti vore Kiöbsteder”.

Så slap vi af med de hedonistiske læsere. De ville alligevel ikke have holdt længe.

Reformationen i 1536 intensiverede almueundervisningen. For Luther var det af stor vigtighed at udbedre den moralske og religiøse opdragelse. Han appellerede til, at man sørgede for en ordentlig kristelig undervisning, for de katolske præster, der hidtil har haft opgaven, har ladet stå til, så folket hverken ”kan Fadervor, Troen, De 10 Bud eller overhovedet noget Guds Ord. Ak og vé over deres hals til evig tid” (Korsgaard 2004:56). Fra reformationen i 1536 og i de følgende århundreder anvendes Luther lille Katekismus fra 1529 som den vigtigste grundbog for opdragelsen. Katekes er græsk og betyder undervise, meddele. Sprogligt går der altså en lige linie fra katekismus til kateder. Formålet med undervisningen var at skabe gode kristne gennem kristen oplysning. Den protestantiske identitet blev indprentet; den udgjorde sammenhængskraften i den kristne stat.

Kirkeordinansen fra 1539 rummede et helt oplysningsprojekt. Hver eneste købstad skulle oprette latinskoler, der skulle kvalificere børnene til at blive herrens gode tjenere. Københavns Universitet blev genåbnet efter at have været uvirksom under krigen. Dets formål var i de næste 250 år at uddanne kirkens embedsmænd. Adelen fik "Sorø Lærde Skole", som siden blev til Sorø Ridderakademi. Almuen fik sin uddannelse gennem kirken. Ifølge Kirkeordinansen skulle der udover præsterne ”beskikkes gode, egnede Skolemestre i Købstæderne og de smaa Byer, som med stor Dygtighed kan oplære Ungdommen i alle Maader” [1].

Kirkeordinansen rummede en klar formålsparagraf for undervisningen. I børneskolerne kan børnene ”opdrages og faa Sindet beredt til Evangeliet, ved hvilken Forberedelse den første Barndom gøres skikket til sand kristelig Gudsfrygt og andre Dyder og tilegner sig de Kundskaber, som har stor Betydning, naar det drejer sig om enten at lære det, som hører til Guds Ære i Kristendommen, eller at lære det, som hører til at opholde og bevare et godt civilt og verdsligt Regimente” (ibid). Altså etisk-religiøse dyder og nyttige verdslige kundskaber, en grundformel, som alle senere formålsparagraffer er variationer over.

Det fælles protestantiske værdigrundlag blev håndhævet med stor beslutsomhed. Altrets sakramente var en betingelse for opnåelse af en række borgerlige rettigheder, fx retten til at indgå ægteskab, overtage en fæstegård og aflægge ed (Korsgaard 2004:83). I den nævnte forordning lød det: ”Derfor skal man nu formene efternævnte Deltagelse i det hellige Sacramente: 1) de, som aabenlyst er bandsatte og ikke afløste igen; 2) De, som forhærdet fastholder et vitterligt Kætteri; 3) Afsindige Mennesker og uforstandige Børn; 4) Saa mange som haardnakket lever i aabenbare Laster, saa som Horkarle, Skørlevnere, Aagerkarle, Svirebrødre, Skændegæster, Voldsmænd og allermest da Guds Ords Forhaanere og Foragtere, de som aabenlyst og uden al Gudsfrygt synder og dog berømmer sig meget med store Ord af Evangeliet” (ibid).

Muligheden for ekskommunikation eller bandlysning gav sognepræsten en magtfuld position. Den ramte i de følgende århundreder dem, der var ”åbenbarlige manddrabere, horkarle, Skørlevnedsfolk, Bolerfolk, åbenbarlig Slemmer og Demmer, åbenbarlig Løgnere, Bandere og Sværere” (Korsgaard 2004:84). Man kunne bekende og tilstå og derved igen blive optaget i fællesskabet som en respektabel borger. Men hvis man fremturede, kunne man i sidste instans blive landsforvist. Udover ekskommunikationen rummede kirketugten fra 1629 også det element, at et par af de ”mest ivrige og gudsfrygtige mænd” i sognet skulle udvælges til at assistere præsten i afsløring af ”ægtefolk, som skændtes indbyrdes eller med børnene, eller folk, som forsømte gudstjenesten, var gerrige, holdt løsslupne fester, bandede, spillede, levede i ødselhed eller hor” (Korsgaard 2004: 84-85). Gabestokken var et godt middel til udskamning.

Kirken havde altså på én gang ansvaret for alfabetisering, kristen opdragelse og social kontrol, ligesom den stod for inklusion og eksklusion. Det var kirken, der definerede, hvem der kunne være gode og fuldgyldige borgere, og det var kirken, der via skolemesteren stod for at give befolkningen den fornødne almene dannelse til at blive det. Kirkens løbende ”eksamination” af befolkningens niveau udi almen, kristen dannelse, de årlige overhøringer, var i allerhøjeste grad kompetencegivende og -tagende. Kunne og efterlevede man ikke sin katekismus, mistede man borgerrettigheder.

Ved den Westfalske fred i 1648 ophøjes det nationale suverænitetsprincip som en vej til at bevare freden mellem de europæiske stater. Af fredstraktaten fremgår det, at ingen fyrste fra nu af må blande sig i andre landes nationale anliggender, heller ikke for at hjælpe sine egne trosfæller. Striden stod jo mellem katolikker og protestanter. Ifølge princippet cujus regio, ejus religio var kongens tro nu den eneste tilladte i staten (Korsgaard 2004: 74). Ifølge Danske lov fra 1683 er der dødsstraf for katolikker, der pågribes i riget, ligesom ingen jøde må indfinde sig i landet uden kongens tilladelse (Korsgaard 75-76).

Kirken havde stadig ansvaret for folkets opdragelse og undervisning, og med enevælden 1660-1848 glider skolelovgivningen ind under kongen, dog uden at meget er ændret. Danske lov rummer følgende formålsparagraf for latinskolens virke:

”I alle de Kiøbstæder og paa de Stæder, hvor der bør at være Latinske Skoler, der skal beskikkis Lærde og skikkelige Personer, som dennem kunde forrestaa, tre, eller to i det minste. Til dennem skal Ungdommen settil til at lære Guds Frygt og anden Lærdom, hvormed de i fremtiden kunde tiene Gud i Kirker, Skoler og Academier, eller i verdslige Bestillinger til meenige Mands Behov, og maa til saadanne Skoler forsendis Børn baade af Landsbyerne saa vel som af Kiøbstæderne, naar de noget hiemme lært have”.[2]

Undervisningen af almuen fortsætter i store træk som hidtil: ”Skrive- og Regne-Skoler skal Øvrigheden i Kiøbstæderne forordne og forsørge; Og skal Forstanderne for samme Skoler og Sognepræsten have Indseende med, at Børnene i Guds sande Frygt oplæris; Skolemesterne skulle af Sognepræsten overhøris, før end dem saadanne Skoler betrois. De skulle og lade deris Discipler fremkomme for Provsten i Kirken, og af hannem overhøris, naar den aarlig Visitatz skeer” (ibid).

Danske Lov lovgiver omhyggeligt om degnens kvalifikationer og pligter som præstens assistent i undervisningsanliggender. Kirken tilser, at undervisningen er kvalificeret, de superviserer den, udnævner degnen, eksaminerer børnene, men de betaler ikke almueskolen. Den finansieres af naturalier, herunder degnebolig, af kirkebøssen og derudover betaler folk efter evne. Præstens og kirkens magt er altså betydelig. Som øverste ansvarlige for dannelsen af almuen stiller Danske Lov også betydelige krav til deres troværdighed og ansvarsbevidsthed[3]

Rejsende beretter, at den danske almue kunne både læse og skrive i 1692, også selvom der ikke fandtes en egentlig almueskole endnu. Det kan vi takke protestanterne for. For dem var læsefærdigheder vigtige for at forhindre vranglære.

I første halvdel af 1700-tallet slog pietismen ind over Danmark og lagde et tydeligt præg på dannelsen. Luthers foretrukne udenadslære gennem gentagelser blev erstattet med dialog, dvs. spørgsmål og svar. Man lagde vægt på, at udvendig lydighed blev ledsaget af indre fromhed, og det afgørende blev nu forståelsen og den følelsesmæssige personlige tilegnelse af de kristne budskaber. Pietisterne havde en stor del af æren for udviklingen af det danske skolesystem, og skoler for almuen begyndte for alvor at skyde op. Den kristne børnelærdom var obligatorisk, mens skrivning og regning ikke var (Korsgaard 2004:97).

Skolemesteren skulle ifølge en instruktion af 1721 sørge for, at alle børn over 5 år i hans distrikt kommer i skole, og formålet med skolen er stadig religiøs lærdom og kundskaber, hvormed man kan tjene landet:

”Saasnart han sit Skolemester-Embede antræder, skal Sognepræsten give ham et udførligt Mandtal paa alle Børn og Tyende i de Byer, som ligge til hans Skole, hvoraf han kan erfare, om Børnene, saavel Drenge som Piger, om ej før, da naar de ere over 5 Aar gamle, alle flittig søge Skolen; Skulde nogle af Børnene mod deres Forældres Villie udeblive af Skolen, giver han det Forældrene tilkiende, som da med Riis straffe dem; men holde Forældrene selv deres Børn modtvillig tilbage, anmælder han sligt strax for Præsten, som kalder Forældrene for sig og foreholder dem saadan deres Forseelse, hvorved de give Aarsag, at Børnene ikke oplyses i den saliggiørende Guds Kundskab, og intet lære, hvormed de i Tiden kan tiene Kongen og Fædrenelandet; kan Præsten med slige Formaninger ej i Mindelighed formaae Forældrene at holde deres Børn flittig til Skole, angiver han det uden Ophold for Amtmanden, som strax bør raade Bod derpaa, og efter Sagens Beskaffenhed see Forældrene afstraffede, enten med Penge-Mulct eller Fængsel paa Vand og Brød eller og aabenbare Skrifte for den 3die Forseelse”.

I 1736 indførte kirken efter pietistisk inspiration en ”stopprøve”, som ingen kunne unddrage sig, nemlig konfirmationen[4]. For at blive konfirmeret og dermed fuldgyldigt medlem af samfundet, skulle man kunne den kristne børnelærdom. Man blev overhørt i katekismen som hidtil, blot fungerede konfirmationen nu som en slags afgangseksam fra almueskolen. Hvis man ikke ville eller kunne lære det fornødne, påtog præsten sig i første omgang specialundervisning. I sidste instans blev man sat i tugt- og forbedringshus, indtil man dér havde bestået eksamen. Nægtede man stadig, kunne man blive udvist (Korsgaard 2004:96).

Med en forordning i 1739 kom der almindelig undervisningspligt, ikke kun i kristendom, men også i læsning, skrivning og regning. Formålsparagraffen rummer stadig gudsfrygt og nyttige kundskaber:

”Vi Christian den Siette …Giøre vitterligt, at som Forfarenheden viiser, hvilken usigelig Skade Kirken og Landet derved tilvoxer, at Ungdommen, helst af den gemene Almue, hidtil ey over alt har havt Leylighed nok, saaledes som skee burde, at oplæres i sin Christendoms Grund, samt i Læsen, Skriven og Regnen, og derover til Deels i saadan ynkelig Uvidenhed er opvoxen, at de hverken i det Aandelige eller Legemlige veed rettelig at søge og befordre deres eget Beste: Saa have Vi anseet det for een af de største Velgierninger for Vore kiære og troe Undersaatter, og for en u-forbigiengelig Nødvendighed for Landet, efter Vores Høyst-Saligste Herr Faders høylovlig Ihukommelse Hans Exempel, at lade Danske Skoler over alt i Vort Rige Danmark paa en bestandig Foed saaledes indrette, at alle og enhver, end og de fattigste Børn, overalt paa Landet, kunde tilstrækkeligen underviises om Troens Grund, samt Salighedens Vey, Orden og Middeler, efter Guds Ord og den Evangeliske Kirkes sande i Børne-Lærdommen korteligen forfattede Lære, saa og i at læse, skrive og regne, som saadanne Videnskaber, der ere alle og enhver, af hvad Stand og Vilkor de end maatte være, nyttige og fornødne, og til den Ende Allernaadigst at anbefale Vore Stifts-Amtmænd og Bisper over alt i Vores Rige Danmark, saadanne Skolers Indrettelse, hvor de behøves, og det ey er gandske u-giørligt, saa snart mueligt, paa følgende Maade at besørge:

1. Ville Vi Allernaadigst, at alle Deigne i Vores Rige Danmark skal efterdags i Steden for den i Lovens 2den Bogs 15 Cap. 2 Art. foreskrevne ugentlige Underretning i Børne-Lærdommen, være pligtige, efter Bispens Anordning og Præstens Anviisning, under deres Embedes Fortabelse, Sommer og Vinter at holde ordentlig Dansk Skole, og at underviise Ungdommen flittig i deres Christendom, Læsen, Skriven og Reignen, og ellers i alle Maader at forholde sig efter den Instruction, som Skoleholderne i Almindelighed Allernaadigst bliver foreskreven”.[5]

Loven indeholdt krav om opbygning af skolestuer mv, som godsejerne skulle bekoste. De fandt imidlertid kravene for høje og nægtede. Dele af loven måtte derfor trækkes tilbage[6].

I sidste halvdel af 1700-tallet vandt egentlige oplysningstanker mere og mere udbredelse. Den kristne etik blev suppleret med verdslige borgerdyder i bred forstand. I 1777 blev Luthers lille Katekismus suppleret af en ny klassiker i dansk opdragelse, nemlig Ove Mallings ”Store og gode Handlinger af Danske, Norske og Holstenere”. Bogen er opdelt efter dyder som venskab, tjenstvillighed, mod og opfindsomhed og rummer fortællinger, der illustrerer, hvordan såvel danskere som nordmnd og holstenere besidder dem. Den nationale identitet skulle ikke kun være kristen, men patriotisk, altså rettet mod staten. Danmark indførte statsborgerskabet i 1776.

Den engelske, franske og tyske oplysnings tanker flød ikke uden om Danmark. I stadig højere grad vandt verdslige principper frem, baseret på rationalitet, nytte, videnskabelighed, velstand, moralitet og humanisme. De første seminarier erstattede latinskolerne, der hidtil havde udlært lærerne; Danmark fik ét i Kiel i 1781. Blaagaard Seminarium er fra 1791. Disse læreres uddannelse var baseret på fornuften, blev det fremhævet. Det var lærerstandens opgave at forsvare den (Korsgaard 2004:179). Lærerstandens fagkyndighed begyndte nu at ville hævde sig over for den religiøse overkommando, som skolerne stadig stod under. Man sørgede for, som supplement til seminarierne, også at oprette en række præstegårdsseminarier.

I 1789 nedsattes en Den Store Skolekommission[7], en meget grundig én, der først i 1814 var klar med en egentlig Anordning for almueskolevæsnet på landet[8]. Tilsynet føres ikke længere af præsten, men af en skolekommission samt af amtmanden og amtprovsten. Lærerne uddannes på seminarierne, men deres endelige undervisningsbemyndigelse får de af biskoppen. For Universitetet nedsættes en reformkommission i 1790, og latinskolerne blev i 1809 helt frigjort fra det kirkelige tilsyn, som almueskolerne stadig delvis lå under. (Korsgaard 2004:196),

!700-tallets rationalistiske dannelsesideal lægger vægt på universalitet, rationalistet og kosmopolitisme, hvor 1800-tallets romantiske dannelsesideal lægger vægt på partikularitet/identitet, emotionalitet og nationalisme. Det er en omfattende identitetspolitisk diskussion, som vi må springe over her, ellers kommer vi ikke foreløbig tilbage til:

Opfattelsen er flere steder, at først Skoleloven af 1814 indfører en egentlig folkeskole med skolepligt for alle. Det er åbenlyst forkert. Men man anvender nu betegnelsen folkeskole, ligesom man har sluppet sekulariseringen ind i skolesystemet. Anordningen for almueskolevæsnet på landet har følgende begrundelse:

"At, som det stedse blev en vigtig Gienstand for Vor landsfaderlige Omhu, at Statens tilvoxende Ungdom betimeligen lærtes at kiende, hvad Enhver skylder Gud, sig Selv og Andre, og hvorledes Han ved retteligen at bruge sine Evner kunde blive gavnlig for Borgersamfundet; saa have Vi, med lige Nidkierhed som Danmarks fremfarne Konger, bestræbt Os for, at Almue- og Borger-Skolevæsenet, ikke mindre end det lærde Skolevæsen, maatte bringes til mueligste Fuldkommenhed".

Formålsparagraffen lyder: ”§22. Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker, i Overeensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten”.

Store dele af skolevæsnet bygger videre på det bestående system, der har fungeret gennem århundreder. Men der er kommet et nyt faglige indhold, særligt udgør borgerdyderne og patriotismen et stort supplement til den kristne dannelse. I lighed med forstanden dyrkes nu også kroppen, akkurat som både Rousseau og Kant har anbefalet det:

"Der skal i Skolerne undervises i Religion, Skrivning og Regning samt læsning; ogsaa bør Skolelærerne veilede Børnene til ordentlig Sang.

Ved Læsningen skulle fornemmeligen saadanne Bøger benyttes, som kunne give anledning til at danne Børnenes Sindelag, og som indeholde et kort Begreb om deres Fædrelands Historie og Geographie, samt meddele dem Kundskaber, der kunne tiene til Fordommes Udryddelse og blive dem til Nytte i deres daglige Haandtering; og bør der ved al Underviisning søges Leilighed til passende Forstands-øvelser for de unge.

I de Skoler, hvor Lærere, der ved de af Os allernaadigst auctoriserede Skolelærer-Seminarier have nydt Underviisning i Gymnastik eller paa anden Maade have erhvervet sig den Duelighed, som udfordres til deri at give Underviisning, ere ansatte, skulle Børnene veiledes af Skolelærerne til gymnastiske Øvelser, saasom Løbe-, Springe-, Klavre-, Svømme- og militaire Øvelser".

Skoleloven i 1814 betyder, at der nu i alle store byer oprettes borgerskoler. De deler formålsparagraf med de landlige almueskoler, men disse ”Skolers Øiemeed skal være: at de Børn, der vel ingen lærd Dannelse behøve, men dog bestemmes til en saadan Virkekreds, som fordrer særegne Kundskaber, kunne deri vorde oplærte”. Borgerskolen er rettet mod handlende, kunstnere og håndværkere[9].

I 1864 blev helstaten Danmark reduceret til nationalstaten Danmark. Rigets borgere udgjorde nu kun danskere, dvs. vi blev en nationalstat. Op igennem 1800-tallet voksede den nationale bevidsthed. Nationen var jo blevet selvlovgivende i 1849. Det blev vigtigt at kunne forholde sig til det nationale ”selv”. Danskfaget og den nationale litteratur kom i centrum for identitetsarbejdet. Luthers lille Katekismus, der tidligere var blevet suppleret af Mallings ”Store og gode handlinger” blev nu også suppleret af ” N.M. Petersens ”Håndbog i dansk litteratur”, der lader litteraturhistorien udgøre fortællingen om den danske identitet. Disse tre kanoniske værker betegner bevægelsen fra kristen dannelse over statspatriotisme til national dannelse. Ove Korsgaard har lavet dette oversigtsskema over fire dannelsesmæssige hovedstrømninger i Danmark:

Udviklingen i det andet store dannelsesdag, historie, illustrerer tydeligt den dannelsespolitiske ændring, som folkeskolen har undergået i 1900-tallet. Den Styrhske betænkning fra 1900 bærer endnu præg af 1800-tallet. Her sættes følgende formål for historiefaget: ”At fremhjælpe en sund og kraftig Fantasi i Forbindelse med en varm og levende Følelse for vort Folk og Land er Historieundervisningens Opgave. I sin Rigdom på Eksempler, der henvender sig til Børnenes sædelige Værdsættelse og indvirker tilskyndende paa deres Vilje, er Historien tillige et vigtigt sædeligt Opdragelsesmiddel.” [10]

To verdenskrige senere lyder bekendtgørelsen om målet for folkeskolens undervisning fra 1941 mere nøgtern: ”Danmarks historie i hovedtræk fra oldtiden til vores dage og i tilknytning hertil hovedpounkterne af de andre nordiske landes hitroeie. I samfundslære må må i korthed være givet hovedpunkterne af det danske samfunds politidske og sociale forhold. Af verdenshitorien må navnlig de perioder, begivenheder og historiske personer være fremdraget, der har haft betydning for den almindelige kulturudvikling (fx middelhavslandene i oldtiden, korstogene, de store opdagelser, den franske revolution, napoleonstiden, englands og tysklands nyere historie, verdenskrigene)".[11]

Det er dette faglige indhold, der er målet for faget i 1941. Der er endnu ikke nogen opsplitning mellem et formål og et indhold for de enkelte fag. Indholdet, den faglige viden, er formålet. Kundskab, dannelse og identitet er ét, som det i øvrigt også er hos Nicklas Luhmann. At være noget (bestemt) er at vide noget, tænke noget (bestemt).

I historiebetænkningen af 1995 drejer interessen fra den historiske viden til en mere ydmyg (eller måske i virkeligheden hovmodig?) bevidsthed om historisk historicitet, relativitet og narrativitet. Denne er ikke defineret som substantiel viden alene, men i højere grad som et formelt beredskab:

”Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet og øge deres lyst til og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende.
Ved at arbejde med samspillet mellem fortid, nutid og fremtid skal eleverne udvikle deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de videreudvikle deres forståelse af og holdning til egen kultur, andre kulturer og menneskers samspil med naturen.
Undervisningen skal give eleverne mulighed for overblik og fordybelse i vedkommende historiske kundskabsområder og fremme deres indsigt i kontinuitet og forandring. Undervisningen skal bygge på og stimulere elevernes evne til indlevelse, analyse, og vurdering og fremme deres lyst til at videregive og skabe historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden.”

Da Venstres undervisningsminister Ulla Tørnæs lavede fagvejledningen Klare mål i 2002-03 ændrede hun ikke et komma i historiefagets formålsbeskrivelse i forhold til ovenstående[12].

Tilbage til folkeskolens overordnde formål. Det var den konservative undervisningsminister Jørgen Jørgensen, der indførte den siden så politiske centrale formålsparagraf i den danske skolelov. Hvor de hidtidige formålsparagraffer skulle findes rundt omkring på tilfældige steder i lovene, har folkeskolens § 1 fra nu af en overordentlig symbolsk betydning. Han formulerede følgende formlsparagraf i 1937:

”Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber”.

Denne korte og enkle formålsparagraf supplerede han dog allerede i 1941 op en bekendtgørelse, hvori han eksplicit ikke ønsker at bestemme midlerne, men dog at præcisere målene for folkeskolens virke i sin helhed og for fagene hver især:

”Man finder imidlertid anledning til samtidig at understrege, hvad der er udtalt i Folkeskolens §1, at skolen gennem sin virksomhed foruden at være kundskabsmeddelende, må være opdragende og karakterdannende. Den bør udvikle og styrke børnenes sans for de etiske og kristelige værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og for naturen, kærlighed til hjemmet og vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse for fællesskab mellem folkene og for samhørighed med de andre nordiske folk. Skolen må således bidrage til at give børnene idealer, hjælpe dem til at sætte sig mål i livet, øge deres respekt for oprigtighed i tale og adfærd og styrke deres pligtfølelse. Gennem sund disciplin læres god opførsel og udvikles sans for orden”.[13]

I skoleloven fra 1958 går Jørgensens uændret formålsparagraf igen, dvs. at den faktisk lovgiver for området fra 1937 til 1975. Men op gennem 50´erne er der heftige diskussioner af, hvorvidt disciplin, høj faglighed, konkurrence og karakterer har en plads i skolen. Som Korsgaard skitserer det i skemaet, slår det socialdemokratiske dannelsesideal nu igennem, også selvom der i perioder er borgerlige undervisningsministre. Stefan Hermann gør i ”Magt og oplysning – folkeskolen 1959-2006” (Hermann 2007) opmærksom på en interessant vending, der sker i forbindelse med Folkeskoleloven af 1958 og den efterfølgende Blå betænkning (1958/60). De to dokumenter arbejder i hver sin retning. Selve loven rummer et klassisk, konservativt dannelsesideal. Betænkningen er forfattet af et læreplansudvalg, og heri forfattes en alternativ formålsparagraf, der ganske afviger fra folketingets vedtagne folkeskolelov:

”Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker". Det kan godt være, at undervisningsministeren og loven har en anden opfattelse, men folkeskolens embedsmænd slår fast, at formålet med skolen er "lykkelige og gode mennesker".

Udvalget går ligeledes i rette med lovgivningen vedr. karakterer, som man ikke bryder sig om: ”Det må indrømmes, at skolens undervisning i øjeblikket i meget udstrakt grad er bestemt af hensynet til eksamenskrav, hvorved spørgsmålet om, hvad børnene virkelig har forudsætninger og behov for, er trådt i baggrunden. Det: kan i fremtiden ikke anses for tilstrækkeligt, at man i læseplanerne lægger samme vægt som hidtil på sådanne formelle kundskaber, som kun tjener eksaminationsfonnål. Børnenes personlighedsdannelse og karakterdannelse må placeres foran dette hensyn”.

Tværfaglighed er der også for lidt af ifølge udvalget, ligesom niveauet er for højt, hvilket ødelægger emneundervisning.[14]

Formanden for udvalget var radikale K. Helveg Pedersen og dets mange medlemmer og rådgivere hovedsageligt fra undervisningsverdenen. Ifølge Stefan Hermann er Den Blå Betænkning et eksempel på, ”at der foregår ændringer i skolens magtudøvelse og dens tilhørende problematiseringsformer uden at det manifeste politiske niveau markerer det” (Hermann 2007:59). Nicklas Luhmann nævner fænomenet i ”Samfundets uddannelsessystem”: uddannelsessystemet føler ofte, at det er under et gevaldigt politisk pres. I realiteten er det omvendt. Det er folkeskolen, der føler sig kompetent og legitimeret til at tilrane sig politiske beslutninger. Man kan derfor ikke forstå, at politikerne skal ”blande sig”. Man må formode, at kirken har følt det på samme måde i slutningen af 1700-tallet, da den begyndte at tabe sin definitionsret over almueskolen.

Mens en konservativ undervisningsminister – altså i nogen grad forgæves – formulerede folkeskolelovene af 1937 og 1958, var det den socialdemokratiske undervisningsminister Ritt Bjerregaard, der underskrev folkeskoleloven af 1975, hvis skabelon de følgende er skabt over, og som løbende er blevet suppleret af nye ”vejledninger” for de enkelte fag fra 1976 til 1994. Det Centrale Uddannelsesråds 600 sider lange ”U90 - samlet undervisningsplanlægning frem til 90´erne” fra 1978 var på mange måder en parallel til den Blå Betænkning. Den havde dog opbakning af gældende folkeskolelov og undervisningsministeren, der bakkede op om at hævde ligheden frem for fagligheden: ”Det alle ikke kan lære, skal ingen lære”. Bertel Haarder nedlagde Det Centrale Uddannelsesråd (CUR) som det første, da han blev minister i 1986. Den radikale undervisningsminister Ole Vig Jensen underskrev den nye folkeskolelov af 1993, som Bertel Haarder havde gjort forarbejdet til. 1993-loven er fra 1995 til 2002 løbende blevet suppleret med nye ”faghæfter”. Ligesom i tilfældet med Den Blå Betænkning og U90, der banede vejen, er vejledningerne og faghæfterne funderede i pædagogiske embedsfolks dannelsesmæssige og pædagogiske idealer.

Sættes de seneste formålsparagraffer over for hinanden, bliver det klart, at formålet fra 1937 skiller sig væsentligt ud, mens de efterfølgende er baserede på og ikke radikalt gør op med formålsparagraffen fra 1975.

1975:
"Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig
kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs
alsidige udvikling.

Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til
selvstændig vurdering og stillingtagen.

Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til
medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge
på åndsfrihed og demokrati.”

1993:
"Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige
personlige udvikling.

Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne
udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati".

2006:

"Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres
forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati".

Det er klart, at der i de tre formålsparagraffer ligger en uudfoldet diskussion af deres pædagogiske, dannelsesmæssige, faglige, samfundsmæssige, psykologiske implikationer, men også dén diskussion må vi springe over i denne omgang, ihukommende Danske Lovs bud til præsterne:

"De skulle ej giøre deris Prædikener alt for vitløftige, og ej dem over een Time forlænge den gemeene Mand til Kiedsommelighed og dis mindre Opbyggelse, som alt for meget paa een gang ikke fatte og beholde kand".

[1] http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=10
[2] http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=12
[4] Forordning Ang. den tilvoxende Ungdoms Confirmatlion og Bekræftelse i deres Daabes Naade (1736). http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=18
[5]Forordning om skolerne på landet i Danmark, og hvad degnene og skoleholderne derfor må nyde (1739). http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=11
Instruks for degne og skolemestre på landet i danmark (1739). http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=21
[6] http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=22
[7] http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=316
[8] http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=26
[9] http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=27
[10] Keld Grinder-Hansen : ”Hvad er historisk paratviden? Historiefaget i folkeskolen”. Uddannelse 01/2004, Undervisningsministeriet. http://udd.uvm.dk/200401/udd200401-02.htm?menuid=4515
[11] http://www.dpb.dpu.dk/dpb_skolelove/Files/PDFudgave/54.pdf
[12] http://www.dpb.dpu.dk/site.aspx?p=333&page=show&lawid=137
[13] http://www.dpb.dpu.dk/dpb_skolelove/Files/PDFudgave/54.pdf
[14] http://www.statensnet.dk/betaenkninger/0201-0400/0253-1960/0253-1960_pdf/searchable_253-1960.pdf (s. 28-29)

JP om 1968

Jeg kom i tanke om, mens jeg ordnede have i dag igen, at alle I stakkels københavnere jo ikke kan vide, at Jyllandsposten i dag er sådan en særudgave om 1968 og ungdomsoprøret. Måske skulle I lige stryge hen og købe den. Der er gode artikler af bla. David Gress og Ole Hyltoft plus en helt masse andre. Interviewet med Hans Jørgen Schantz er en oplevelse og en analyse værd. Det lyder faktisk som om han ikke rigtig mener, at han selv var en del af den der universitetsmarxisme :-)

Man kan købe avisen som klassesæt.

Kant om privat og offentlig uddannelse

Lidt mere om Immanuel Kants lille bog "Om pædagogik" fra 1803. Ifølge Kant består menneskets opdragelse af to ting, omsorg og dannelse (23). Dannelsen består af tugt og undervisning, dvs. at holde nede og at opdyrke.

Disciplin eller tugt skal der til. Her er opdragelsens negative eller nedbrydende del. Disciplinen forhindrer, at mennesket følger sine dyriske tilbøjeligheder og dermed fjerner sig fra det menneskelige, som er dets bestemmelse. Gennem disciplinen fratages mennesket dyrets vildskab og underlægges menneskehedens love. Dette skal ske tidligt, for vænner mennesket sig til at leve uden love, vil det følge ethvert lune og vil altid modsætte sig den skikkelighed, som lovene kræver af det. Det gælder såvel vilde børn såvel som vilde folkeslag. Lever man uden love, har man en råhed i sig ”idet dyret her så at sige endnu ikke har udviklet det menneskelige i sig. Derfor må mennesket tidligt vænnes til at underkaste sig fornuftens forskrifter. Hvis man har ladet det få sin vilje som ung og ikke har budt det modstand, så bevarer det en vis vildskab gennem hele livet” (22-23)). ”Det ondes årsag er alene, at naturen ikke er bragt ind under regler” (29), så i manglen på disciplin har vi faktisk årsagen til alt ondt.

Undervisningen er opdragelsens positive del, og her er det aldrig helt for sent. Undervisningen rummer kultivering, civilisering og moralisering.

a) Kultivering indbefatter undervisning, der leder frem til dygtighed. Her gælder det om at erhverve sig kundskaber, som kan være nyttige midler, fx sprog, matematik, historie osv. Der kan være brug for uendeligt mange midler til uendeligt mange fremtidige formål, og derfor ”bliver dygtigheden i en vis forstand uendelig” (32). Ikke noget snak om at lære at lære. Det gælder om at lære så meget som muligt for at kunne realisere så mange fremtidige formål som muligt. Man kan aldrig blive for dygtig. Denne del hedder også den skolastiske dannelse.

b) Civilisering ”skal sikre, at mennesket også blive klogt, passer ind i det menneskelige samfund, er afholdt og har indflydelse” (32). Det civiliserede menneske er i stand til at bruge andre mennesker til sine egne formål – med det gode, forstås. Netop heri består kunsten. Ved at tilegne sig det bestående – manerer, artighed, regler – bliver man i stand til at begå sig og derigennem nå sine mål på en hensigtsmæssig måde. Man kan aldrig blive for klog. Denne del hedder også den pragmatiske dannelse.

c) Moralisering skal gøre mennesket i stand til at også at vælge gode formål at arbejde for. Moraliseringen skal altså fungere som retnings- og indholdsangivende for dygtigheden og klogskaben. Ifølge Kant er de gode formål ”de, som nødvendigvis billiges af alle, og som samtidig kan være hvermands formål” (32). Man kan aldrig blive for god eller for retfærdig. Denne del hedder også den moralske dannelse.

Der er altså nok at gøre for opdragelsen, skriver Kant. Den er uhyre væsentlig og har et uhyre stort potentiale. Kun gennem opdragelsen kan menneskeheden over tid perfektioneres og fuldende hele sit potentiale.

Nu kommer vi til en klassisk problematik, for hvem skal stå for hvilke dele af opdragelsen? Kirken skal ikke stå for den moralske opdragelse, melder Kant først og fremmest ud. Enhver skal nemlig ”udøve dyden for dens indre værdis skyld” (33), ikke for Guds skyld.

Kant skelner nu mellem undervisning, der varetages af en lærer og vejledning, der varetages af en hovmester, en "fører". ”Den første opdrager blot for skolen, den sidste for livet” (36). Undervisningen kræver passiv lydighed og underdanighed. Man må lære stoffet. Vejledningen indebærer, at eleven gør brug af sin omtanke og sin frihed. Man må lære selv at sætte sig gode mål.

Laver vi nu en kobling til det foregående, må undervisningen først og fremmest rumme kultiveringen, altså opnåelse af dygtighed gennem forskellige redskaber og kundskaber; her handler det om at erhverve midlerne til at få et godt liv. Vejledningen rummer civiliseringen, dvs. opøvelsen af evnen til at gebærde sig klogt mellem mennesker og moraliseringen, dvs. evnen til frit at sætte sig selv gode mål.

Den del, der rummer det rent indlæringsmæssige (undervisningen), er offentlig. Den del, der rummer den moralske dannelse (vejledningen) er privat (36).

Bliver det lidt kringlet. Så må vi lave et skema:

En vigtig del glimrer ved sit fravær i dette skema, nemlig hele barnets fysiske aktivitet og alle barnets egne opfindelser, som hverken skal nedbrydes eller opbygges, men bare have plads. Den fysiske udfoldelse er højt skattet af Kant som barndommens underliggende puls (romanlæsning og løssluppen fantasi bør dog standses, og man må af al magt holde legen ude af undervisningen).

Kant har visse perfektioneringsforslag til ovenstående model. Det ville være godt med offentlige ”opdragelsesinstitutter” (36), der arbejdede med hele undervisningsspektret og som havde til opgave at ”komplettere opdragelsen i hjemmet” (36-37). I hjemmene risikerer man nemlig, at forældrene selv er så dårligt opdragede, at de ikke er i stand til at opdrage deres børn godt nok. Som gammel huslærer og hovmester havde han selv i mange år til opgave at kultivere, civilisere og moralisere velhavende familiers børn. Han tror på sin egen universalitet. Han tror vitterlig på, at den moralske uddannelse ikke behøve være privat og partikulær, men faktisk helst skal være offentlig og universel. Kant vil gerne give flere børn mulighed for at få en fuld skolatisk, pragmatisk og moralsk uddannelse, udbudt af private eksperter og baseret på såvel teori som eksperimenter. Han vil gerne gøre den private del af uddannelsen offentlig. Men økonomien sætter grænser. Folk har ganske enkelt ikke råd. Og den mulighed at sætte fyrsten/staten til at betale, afviser han blank, for så måtte fyrsten jo med sit særegne, statslige snævertsyn være med til at udkaste planen på bekostning af de ”oplyste kendere” (30). Dermed ville hele ideen med en mere universel, offentlig uddannelse gå tabt.

Hvordan håndterer vi skellet mellem offentlig og privat dannelse i dag? Kant er ikke nogen helt atypisk degn, når han gerne vil styrke sin indflydelse på de kommende generationers dannelse i bred forstand. Nogle af sine ønsker har han nok fået opfyldt, men han ville formentlig være frygtelig ulykkelig over det samlede resultat. Det er slet, slet ikke gået, som han har ønsket det.

Omsorgen har det offentlige taget en god bid af. I den danske folkeskole får man sedler med hjem om solcreme, regntøj og lusekæmning, en omsorg, der hos Kant er utænkelig som andet end privat. Disciplineringen er især afgørende i skolen ifølge Kant (73-74). Her er en opgave, som dagens folkeskole til gengæld gerne vil af med. Man synes at have en forestilling om, at disciplineringen bør kunne klares i hjemmet, så skolen kan nøjes med at være opbyggelig. Undervisningen, der hos Kant er opdelt i tre områder, hvoraf den væsentligste del er privat, er nu et overvejende offentligt anliggende.

Hvis vi gennemgår undervisningens 3 formål og starter nedefra: Moraliseringen, altså moralske diskussioner, politiske holdninger, mål og midler, rigtigt og forkert, samvittighed og pligter osv. er almindelig folkeskolestof i dag. Civiliseringen er også blevet folkeskolestof: sociale samværsregler, kulturel forståelse, racismesnak, fordommesnak, sprogbrug, mobning, samarbejde, personlig og social udvikling osv. fylder godt i dagens folkeskole. Kultiveringen har derimod lidt under, at de to andre undervisningsområder er vokset. Matematik, fysik, sprogfag, dansk læsning og skrivning, historie, idehistorie osv. halter mere end vi bryder os om at tænke på. Også legen er gennem moderne pædagogik og eftermiddagens skolefritidsordninger i høj grad blevet offentlig. Mens skolerne bruger stadig mere tid på omsorgen, legen, civiliseringen og moraliseringen, der før var private, bliver skolens traditionelle formål, kultiveringen, tilsvarende nedprioriteret. En ikke ubetydelig del af den overføres ironisk nok til forældrene, og hermed er spejlvendingen komplet.

Da min ældste datter gik i børnehaveklasse, blev jeg bedt om at lære hende at læse tallene fra 1 til 20. Det gjorde jeg så, det tog vel en time. Imens tjekkede børnehaveklasselæreren flittigt cykler, lusekæmmede og lavede sociale omgangsregler sammen med børnene. I det sære spor er det egentlig fortsat. Moderne dansklærere melder klart ud, at det er forældrene, der skal lære børnene at læse. Det kan ikke lade sig gøre at nå det i skoletiden. Lærere går på kursus i sociale kompetencer, mens der arrangeres lektiekurser for forældrene, så de kan hjælpe børnene med matematikken. Skolen har virkelig fået øjnene op for, at eleverne for alvor lærer noget, når forældrene fungerer som en slags ulønnede degne og læreren orkestrerer det hele som en slags præst eller folkefilosof. Forældrene er altså skolens nye guld, en uendelig og gratis ressource. Omvendt kan de fleste mangler i børnenes uddannelse så også henføres til den evige gråzone ved navn "lektieindsats" og dermed til forældrene. Det er også en værdifuld systemfunktion: at kunne sende bebrejdelserne ud af huset. Det er bare ikke noget, der højner agtelsen for skolen i det lange løb. Sammenlignet med Kants model for, hvad der bør være offentligt hhv. privat, har vi fået den omvendte verden. Den moralske, politiske, fysiske, sociale, personlige og kreative uddannelse foregår fra 8-16 i skolerne. Fagene terpes derhjemme af dødtrætte børn og voksne i ulvetimen eller efter aftensmaden, hvor man burde kunne være sammen som familie på egne præmisser og med selvvalgte formål. Og hvor det før var forældrene, der med chefansvar og visioner uddelegerede arbejde til læreren, er det nu læreren, der med chefansvar og visioner uddelegerer arbejde til forældrene.

Det offentlige har sat sig på store dele af barndommen. De opgaver, det offentlige ikke selv udfører, superviserer det forældrene i. Er Kant så glad? Det skal man ikke regne med. Han ville konstatere, at den yderligere universalisering, rationalisering og oplysning, der er hele formålet med den offentlige uddannelse, er udeblevet, ja faktisk er denne del skrumpet ind, fordi kultiveringen fylder mindre og fordi den civiliserende og moraliserende uddannelse er lige så planløs, partikulær, individbaseret og tilfældig i vor tids offentlige skoler som i datidens private hjem. Kant ville formentlig være rystet over, at vi rent faktisk bruger så mange penge på at fuldende hans strålende plan, og så i dén grad er fejlet, at selv kultiveringen er gået tabt.

Immanuel Kant: "Om pædagogik". Klim 2000.

Kant og det pædagogiske paradoks

I den pædagogiske verden kredser man ofte om det, man kalder det pædagogiske paradoks, og som man mener at finde formuleret i Immanuel Kants lille skrift ”Om pædagogik” fra 1803.

Kant taler imidlertid slet ikke om et paradoks, men om en vanskelighed, og det er jo noget andet:

”En af opdragelsens største problemer er, hvordan man kan forene underkastelse under lovens tvang med evnen til at betjene sig af sin frihed. For tvang er nødvendig! Hvordan kultiverer jeg friheden, hvor der er tvang? Jeg skal vænne min elev til at tåle en tvang mod hans frihed, og samtidig skal jeg vejlede ham i at bruge sin frihed godt” (Kant:38).

For en stor del af den pædagogiske verden ér det et paradoks. De ønsker at opdrage mennesket til frihed, men kan jo egentlig godt se, at de i høj grad former og tilretteviser, dvs. deres virke er en indskrænkning af den frihed, de ønsker at etablere. Så har man et paradoks. Det har Kant imidlertid ikke.

Kant er en klassisk liberal, for hvem individets egen frihed altid er uløseligt knyttet til andres frihed. Netop ved at etablere sig på basis af samfundets og naturens reelle modstand, bliver friheden reel og stærk. Eleven ”må tidligt føle samfundets uundgåelige modstand og erfare vanskeligheden ved at forsørge sig selv, undvære og erhverve for at være uafhængig” (ibid). Et barn er netop ikke frit, det er forsørget af andre, afhængigt af andre. Friheden erhverver man først ved at indstille sig på verdens betingelser og klare sig i den, så man ikke længere lever i afhængighed.

For Kant er der ikke noget paradoksalt i dette forhold. Det er vanskeligt for opdrageren at få det til at lykkes, men der er ingen selvmodsigelser eller paradokser. For at grundlægge en virkelig frihed, må opdrageren ifølge Kant lægge sig følgende på sinde:

1) ”Man skal fra den tidligste barndom lade barnet være frit i alle henseender (undtagen i de tilfælde, hvor det skader sig selv […]), blot det ikke sker på en sådan måde, at det står i vejen for andres frihed”. Utålelig adfærd fra barnets side går ikke, for her sætter andres frihed en naturlig grænse for barnets frihed, forklarer Kant. Andres frihed og grænsemarkeringer er en uundgåelig faktor, som friheden ikke kan trodse i længden. Den kriminelle, der gør vold på andres frihed, ender i fængslet og mister sin.

2) ”Man må vise det, at det kun kan nå sine mål derved, at det også lader andre nå deres mål”. Barnets frihed må håndtere det forhold, at andre frie mennesker kan være indstillet på forhandling: Du får kun lommepenge, hvis du rydder op på dit værelse. Ingen fredagsslik, hvis og hvis. Denne modstand er ikke en modsigelse af friheden, den er dens element, dens grundvilkår. Den samvittighedsløse manipulator mister andres velvilje og får nej på markedet bredt forstået (både det økonomiske, det følelsesmæssige, det sociale, det moralske osv – markedet er alt det, der afhænger af andres frihed).

3) ”Man må gøre det klart for barnet […], at man kultiverer det, for at det engang kan blive frit, således at det ikke behøver være afhængigt af andres omsorg”. Opdrageren lærer barnet at begå sig i verden, så det siden kan blive i stand til at leve uden forældrenes omsorg og hjælp. Altså frihed i klassisk liberal forstand. En frihed, som lukrerer på andres frihed og ejendom er nemlig ikke frihed, men afhængighed og tyranni.

Hvis man mener, at Kants opdragelse til frihed rummer et paradoks, kan det skyldes, at man ikke har forstået det klassisk liberale begreb om frihed, der ntop er baseret på 1) personlig frihed, 2) ”markedet” i bred forstand (andres frihed) og 3) selvansvaret/ejendomsretten som sine grundvilkår, jf. de tre punkter ovenfor. Disse grundanskuelser gør, at der ikke længere er et paradoks.

Immanuel Kant: ”Om pædagogik”. Klim 2000. Bogen er skrevet af eleven Rink på basis af Kants forelæsningsnoter.

Ni teser om pædagoger

Læs her ni skønne teser om pædagoger (bredt forstået, vil jeg mene, dvs. det gælder nok en tredjedel af landets borgere): http://www.policy.dk/Teser.pdf.

Derudover får jeg ikke skrevet så meget, så hvis nogen måtte fundere over, hvad Ulla mener om dette eller hint, så er her de fem mest sandsynlige svar i en kort udgave:

1) Nej!
2) Fjolser
3) Kasakhstansk fængsel
4) Aldrig
5) Ud!

Trosfrihed.dk

En flok debattører, der er blevet trætte af censuren på Kristeligt Dagblads debatfora, har startet et nyt debatforum: Trosfrihed.dk. Bestemt et besøg værd. Hør fx her en svada fra Ole Bjørn:

"Den 3. verdenskrig er i fuld gang. Den er startet af religionen islam, og den vil blive blodigere end noget, vi før har set, inden der kan udråbes en vinder. Det er ikke kun en konventionel erobringskrig som den første af slagsen. Det er heller ikke kun en ideologisk krig som nr. 2. Det er en verdensomspændende borgerkrig, der truer verdensfreden med permanent krig eller islamisk diktatur, indtil islam enten er totalt afskaffet eller reformeret til ukendelighed".

"Islam, ikke islamisterne, er den virkelige fjende. Islamisterne er kun et produkt af de islamiske dogmer, som ingen muslimer tør sætte et spørgsmålstegn ved. Det er disse dogmer, der er den egentlige trusel, specielt fordi de stiller krav om betingelsesløs underkastelse, ikke blot til at muslimer skal underkaste sig Allah, men til at alverden skal underkaste sig Allah ved at underkaste sig islam og muslimerne" (mere her).

Verden forbavset: de radikale har ret

En ny rapport fra World Optimist League viser helt nye tendenser for den islamiske verdens udvikling. "Er det ikke det, vi altid har sagt", udtaler de Radikale, og fra islamisk side lyder det samstemmende: "Vi var måske lidt kæphøje en overgang. Det må I sgu undskylde".

Fremtidsscenarier

Der fandtes engang et program, der vist hed Dilemma. Det gik ud på at man fik forelagt nogle scenarier og skulle foretage valg, der så førte historien videre og præsenterede én for nye valg. Sådan et helt spil kan vi ikke lige lave på stående fod, men vi kan da godt prøve at tænke lidt fremad. Hvilken udvikling er mest sandsynlig? Hvad er realistisk at håbe på? Hvilke situationer kommer vi i på længere sigt (50-100 år)?

A. Vælg et eller to scenarier, som du finder mest sandsynlige:

1. Muslimerne er forblevet en lille minoritet i Europa (10-15 procent, dvs. som nu).
2. Muslimerne er en stor minoritet i Europa (30-35 procent), men her stagnerer antallet.
3. Muslimerne udgør efterhånden over halvdelen af europæerne.

Valget skal begrundes. Hvad er der sket, hvorfor, hvordan valgte vi.

B. Vælg igen de mest sandsynlige scenarier:

1. Muslimerne er sekulariserede, demokratiske og integrerede. Man gifter sig uden videre på tværs af religioner, ghettoer eksisterer ikke, og ingen diskriminerer hinanden pga. religion eller mangel på samme.
2. Muslimerne lever i ghettoer, isolerer sig socialt, gifter sig internt, tænker seperatistisk, men finder sig fredeligt i ikke at islamisere institutioner og samfundsliv. Vestlige værdier præger samfundsindretningen.
3. Muslimerne lever i ghettoer, isolerer sig socialt, gifter sig internt, tænker seperatistisk, men der er fred takket være indføring af sharia i de muslimske dele af landet. Muslimerne har i praksis lokale selvstyreområder, men også betydelig indflydelse på politikken på landsplan.
4. Der er tiltagende fjendskab mellem befolkningsgrupperne, terror og begyndende borgerkrig, fordi befolkningen har vanskeligt ved at enes om landets skæbne.

Svarene på A og B skal selvfølgelig hænge sammen.

Nu på svensk :-)

Jeg er blevet oversat til svensk *LOL*:

"Fitna är en bra film. En liten rundresa i Islams knappast dolda hemligheter. Den är inte mågot att bli förbannad över, eftersom filmen bara dokumenterar en bit av den verklighet som muslimerna själva har skapat. Blir man arg över något sådant, är man lika löjlig som Mohammed är i en skämtteckning, där han vill halshugga spegeln för att den har understått sig att avbilda honom..

Har ni inte märkt det? Allt detta tjat och all denna stupida nonsens om Islam drar ner oss. Det är som att diskutera med senildementa. Alltid börja om från början och alltid på medvetslöshetens villkor. Varken Danmarks eller Sveriges Radio vågar visa filmen eller någon del av den och låter lika muslimska som muslimerna sjäva. Europeiska ledare är så skrämda av islam, att de inte vågar vara rädda. De vågar bara låtsas vara tämligen trygga och förtröstansfulla. Det är nämligen så att psykopater kan lukta 'rädsla'. Rädsla gör dem än mera rasande, rädsla utgör ett hån och en oemotståndlig frestelse till att slå ihjäl, det vet ju alla" (Östra Ölands fria horisont).

Fordømt

Nu har de galhovede sataner truet Liveleak til at pille Wilders film af (Snaphanen). De er gået direkte efter de ansatte. Vi er under belejring, skriver Castholm, og det har han ret i. Europa er ikke længere frit, sådan er det.

Europa er også uden værdig ledelse. Danmark er uden værdig ledelse. Vores statsminister fordømmer en film, han aldrig har set. Selv Westergaard prøver i sidste øjeblik at redde sig noget sympati hos sine bødler ved at standse sin tegning, viske den ud af historien.

Islamisterne er glade for al denne afstandstagen til Wilders´ film. De ser fordømmelserne som en opbakning til deres overordnede kampstrategi, nemlig at enhver kritik af islam pr. definition er højreekstremistisk og derfor kan ignoreres.

De har da heller ikke en eneste selvkritisk overvejelse med udgangspunkt i filmens indhold. Det falder dem ikke ind. Den kritiske fornuft er spildt på denne hjernedøde, fremadmoslende tyrkertro, som det så viseligt hed i gamle dage (se fx her). Læs også it-text bloggeren om al denne skamløse løgn med løgn på.

Der ewige Jude

Her er den nazistiske propagandafilm "Der ewige Jude" fra 1939/40. Varer ca. en time. Engelske undertekster.

Fitna

Fitna er en fin film. En lille rundrejse i islams slet skjulte hemmeligheder. Der er ikke noget at blive vred over, for filmen dokumenterer bare et stykke vitterlig virkelighed, som muslimerne selv har skabt. Bliver man vred over det, er man lige så latterlig som Muhammed i en vittighedstegning, hvor han vil halshugge spejlet for at afbilde ham.

Kan I ikke mærke det? Al den ævl med islam trækker os ned. Det er som at diskutere med senildemente. Altid forfra, altid på bevidstløshedens betingelser. Danmarks Radio tør ikke vise noget fra filmen og lyder lige så muslimske som muslimerne selv. Europæiske ledere er så skræmte af islam, at de ikke tør være bange. De tør kun være ganske trygge og fortrøstningsfulde. Psykopater kan nemlig lugte frygt. Frygten gør dem endnu mere rasende, fordi den er et spejl og en spot og en uimodståelig fristelse til at slå ihjel, det ved enhver.

Det gør ondt i hjernen at skulle foretage de forfærdeligt dumme muslimske operationer, når den er skabt til noget bedre. Det er uendelig tungt. Aldrig en eneste rationel, ærlig samtale, der fører frem til en forpligtende konklussion. Ingen gennemsigtighed, ingen videnskabelighed, altid bare spin og mere spin. Syge løgne, som vi vikles ind i hver dag.

Voksne, danske mænd sidder i fjernsynet og tæsker deres hjerner til at tænke, at det er normalt, at vor tids svøbe ikke må kritiseres. De snakker om dialog, og imens kan man se natten sænke sig ned over deres bevidsthed. De kigger ud af skærmen med tomme blikke, og langt inde i deres hjerner kan man se en skræmt intelligens, der ikke tør trænge ud gennem al den forkrampede islamvrøvl.

På en måde forholder jeg mig efterhånden kun iagttagende og afventende til det hele. Jeg skriver, men jeg er egentlig blevet stum. Jeg kan simpelthen ikke udtrykke min foragt for alt det tåbelige sludder, vi har fyldt vores bevidsthed og vores offentlige rum med.

Se filmen her.

Endnu en svigtet dreng

Man spørger sig selv: hvor er kommunen?

Via Hodja.

Uha

Nå?-generationen keder sig aldrig, alt er nyt for os. Vidste du fx, at apostlene blev dræbt, den ene mere forfærdeligt end den anden. Èn blev dræbt med kølle, et par stykker blev korsfæstet, én blev dræbt med sværd, én blev savet midt over, én fik kløvet hovedet med en økse, én blev flået levende osv.

Se figurerne og hør historierne på denne korte video om interiøret i Vor Frue Kirke, hvor Thorvaldsens apostle som (ikke) bekendt står. Sammen med Kristus-figuren her.

Hver 10. folkeskoleelev er tosproget

Ifølge Integrationsministeriet er 10 procent af landets knap 600.000 folkeskoleelever nu tosprogede, som det hedder. I Ishøj Kommune udgør de tosprogede 45 procent af folkeskoleeleverne, i Brøndby Kommune 37 procent, i Københavns Kommune 32 procent, og i landet som helhed altså 10 procent. Mere her.

Integrationspolitik er retspolitik

Jeg vil godt lige fremture én gang til med Liberalisternes politik over for indvandrerkriminalitet. Den er så effektiv, så retfærdig og så nødvendig, at jeg ikke forstår, hvad de andre partier venter på:

"Det må være et ufravigeligt krav til udlændinge – og en betingelse for deres ophold i Danmark – at de overholder landets love, og der er ikke noget principielt forkert i, at udlændinge får inddraget deres opholdstilladelse og udvises, hvis de begår kriminalitet. [...]

Når det gælder udenlandske statsborgere med terrorforbindelser, eller udlændinge som på anden vis vurderes at udgøre en sikkerhedsrisiko, er det et vigtigt led i politiets forebyggende indsats mod terror, at de kan gribe til anholdelser og udvise udlændinge selv i de situationer, hvor politiets beviser ikke er stærke nok til at føre til en domsfældelse. [...]

”Vi skal ikke være ”soft on terrorism” i misforstået tolerance, og udlændinge, der begår kriminalitet eller som udgør en sikkerhedsrisiko, har ikke nogen ret til at forblive i Danmark. Ud med dem!” siger Torben Mark Pedersen" (Liberalisterne).

Liberalisterne insisterer til gengæld på, at de administrative udvisninger sker med en dommergodkendelse i stil med ransagningstilladelser.

PS: 86,6 procent af danskerne ønsker flere udvisningsdomme.

Tre gåder at sove på

Gåde nr. 1: Når vi alle er enige om, at islamisering er det tætteste vor tid kommer på et absolut onde, hvorfor samler en antiislamiseringsdemonstration så 30 deltagere, men 500 moddemonstranter, som - uden at nogen løfter et øjenbryn - truer antiislamisterne til at opløse demonstrationen?

Gåde nr. 2: Når Villy Søvndal siger, at muslimer, der ikke respekterer ytringsfriheden og det åbne samfund, kan rejse ad Helvede til, og Egypterne så mener, han taler om alle muslimer, mens Villy selv mener, at han kun taler om Hizb ut-Tahrir, - hvem er så tættest på sandheden?

Gåde nr. 3: Når PET ved, at der foregår stadig livligere terrorplanlægning i Danmark og når ethvert barn efterhånden ved, hvor stor kriminalitetsbyrde indvandrerne lægger på os, hvorfor er det så kun Liberalisterne, der har et troværdigt forslag til at løse problemerne?

X-factor

Her i huset plager småpigerne for, at vi stemmer på Maaartin, wiiiiiii. Det gør vi så. Men jeg holder med hende her:



Kæft, hvor er det godt..

Jung (1939): Hitler er en ny Muhammed

Den schweitziske psykoanalytiker Carl Jung blev i et interview i slutningen af 30´erne spurgt, hvilken religiøs retning Europa bevægede sig i. Han svarede:

"We do not know whether Hitler is going to found a new Islam. He is already on the way; he is like Muhammad. The emotion in Germany is Islamic; warlike and Islamic. They are all drunk with wild god. That can be the historic future" (Andrew Bostom).

Albert Speer, Nazitysklands rustningsminister, skrev i sine erindringer:

"When the Mohammedans attempted to penetrate beyond France into Central Europe during the eighth century, his visitors had told him, they had been driven back at the Battle of Tours. Had the Arabs won this battle, the world would be Mohammedan today. For theirs was a religion that believed in spreading the faith by the sword and subjugating all nations to that faith. Such a creed was perfectly suited to the Germanic temperament" (ibid).

Speer citerer Hitler for at sige:

“You see, it’s been our misfortune to have the wrong religion. Why didn’t we have the religion of the Japanese, who regard sacrifice for the Fatherland as the highest good? The Mohammedan religion too would have been much more compatible to us than Christianity. Why did it have to be Christianity with its meekness and flabbiness?” (ibid)

Den schweitziske teolog Karl Barth skrev i 1939:

"It is impossible to understand National Socialism unless we see it in fact as a new Islam, its myth as a new Allah, and Hitler as this new Allah’s Prophet" (ibid).