fredag, april 13, 2007

Børnelærdom

Når folkeskolen ellers vil, så er den i stand til at lære børnene hvad som helst. Det skal selvfølgelig være en god og kreativ kompetence, ellers vil folkeskolen helst ikke have, at børnene lærer den. Historie, kristendomskundskab, fysik, kemi og geografi kan der ikke blive tale om at lære ret meget af, det er ikke rigtig sundt.

Men lærerne ér fantastisk dygtige. Min ældste datter går i 1. klasse, og de kan ikke bare læse, hvilket er et mirakel i sig selv. De kan skrive. Sådan da. De børnestaver, som det hedder, når man bare skriver løs så godt man kan. Det er ganske læseligt og forståeligt, helt på niveau med, hvad de fleste af mine kærester har kunnet præstere.

Skriv en historie om, hvad I lavede i jeres påskeferie, sagde læreren til dem den anden dag, og min datter, som vi på ingen måde har snydt med inden skolestart, skrev:


Det er da fantastisk.
Men der bliver også kæmpet. De har 11 dansktimer om ugen i 1. klasse, og de bliver testet jævnligt, faktisk helt uden for det nye, obligatoriske program, af en særlig testlærer, der kan melde nøjagtigt tilbage, hvordan det går og hvor der skal sættes ind. Måske noget b/d, måske lidt om dobbeltkonsonanter, store/små bogstaver og hvordan det lige er, man vender "j".

Det næste kunne måske være, at folkeskolen kom sig over sin historiefobi og sagde: OK, vi har (med en ordentlig skolebestyrelse) 2 timers historie om ugen fra 3.-9. klasse, nu lærer vi de børn ALT, absolut ALT, om verdenshistorien. Samme fremdrift, samme omhu, samme høje status. Når man har kunnet give læsningen et gigantisk løft i løbet af relativt få år, så kan man gøre det samme med historiefaget. Forestil jer det. Forestil jer, at folk vidste noget selv.

35 kommentarer:

  1. Jeg har personligt aldrig forstået, hvad en kompetence var for noget. Måske er der en, der kan fortælle mig det.

    Peter S.

    SvarSlet
  2. Underviser du selv, Ulla? I historie?

    SvarSlet
  3. Nej, jeg underviser bestemt ikke i historie. Jeg er blank i historie. Vi havde det der tragiske fag, der hed Orientering. Vi lærte intet, og det intet vi lærte, lavede vi gruppearbejde og plancher om, så var vi da beskæftiget så længe.

    Bertel Haarder og jeg, vi mener jo, at historie som udgangspunkt er et fortællefag, som man kunne starte med fra 1. klasse, hvis det skulle være. Mine egne børn elsker at lytte til den smule, jeg kan fortælle dem. De suger det til sig, og de spørger og spørger. Det skal man benytte sig af.

    Mit forslag er, at hver kommune har et særligt korps af superhistoriefortællere, som godt kan bruges på to eller tre skoler. De skal vide alt om historie, de skal være fremragende fortællere, og de skal forstå at diskutere med børnene. Slut med timerestlærere, der ikke er meget bedre til at varetage historieundervisningen end jeg ville være.

    Sådan en som mig ville være nødt til at lade børnene lave gruppearbejde alene af den grund, at en dialogisk klasseundervisning hurtigt ville bringe mig på glatis. Jeg ville ikke kunne fortælle virtuost uden at klamre mig til overheads og jeg ville hele tiden være nødt til at sige, at nu må vi lige koncentrere os om det, jeg ved noget om, det andet må vi tale om en anden gang (når jeg har læst det op). Det ville være en ynkelig forestilling. Spørgsmålet er så: Er en gennemsnitlig folkeskolelærer - hvoraf en del jo har haft Orientering ligesom jeg - meget bedre? Jeg vil gerne tro det, men jeg er ikke så sikker.

    Rigtige historielærere er sikkert udmærkede, men jeg tror ikke, at den gennemsnitlige timerestlærer er så meget bedre end jeg ville være. Og dem er der en del af. Der er jo en vis ligegyldighed i mange folkeskoler over for de små fag. Der hersker en helt fejlagtig forestilling om, at man bare kan læse op. Det synes jeg ikke helt er godt nok. Historieundervisningens naturlige kvalitative grænse er jo lærerens bevidsthed.

    Min løsning er:

    1) 2 timers historie i ugen fra 1. til 9. klasse
    2) En grundlæggende narrativ/dialogisk pædagogik
    3) Et specialtrænet historiekorps i hver kommune
    4) Historie som eksamensfag, hvad det er blevet nu. Det er med til at sætte fokus på faget, prioritere det og gøre det mere målrettet.

    SvarSlet
  4. Det anede mig, at du ikke ved meget om historiedidaktik. Og det irriterer mig, at der er så mange kloge mennesker, der finder det helt i orden at kritisere undervisningen i folkeskolen uden reelt at vide meget om sagen.

    Først og fremmest er det morsomt, at en konservativ som dig springer ud som fuldtonet relativist, som mener, at børnene skal lære ALT om verdenshistorien.

    Er ALT da lige vigtigt? Er f.eks. maoriernes historie på New Zealand lisså vigtig som danskernes historie i Danmark?

    Dernæst kunne du overveje, om det overhovedet er muligt at undervise i AL HISTORIE. Er der nogen, som ved alt om historien? Nej, faget er uendeligt, både vertikalt og horisontalt.

    Derfor må det altid blive et valg om 'HVILKE(N) HISTORI(ER)', børnene skal lære - eller rettere 'tilegne sig' som vi ynder at kalde det.

    Er det f.eks. kongernes, kvindernes, folkeslagenes eller de undertryktes historie, der er vigtigst at fortælle?

    Når det nu er sådan, at vi ikke helt kan blive enige om, HVIS historie, der er den vigtigste, og når det er sådan, at historie er et uendeligt stort fag, så er der måske en ide i, at lade eleverne begribe fagets metoder, frem for det håbløse forehavende at docere hele verdenshistorien foran tavlen gennem 9 samfulde år til elever, der langt fra alle finder faget særlig relevant og interessant.

    Desuden er der FANDEN TIL FORSKEL på at undervise 1. klasses elever og 9. klasses elever. Det er først fra 6-7 klasse, man for alvor kan akademisere faget (dvs. tage metodiske problemstillinger op).

    Din ide om at bringe gode historie-fortællere ind i undervisningen er måske ikke så skidt, for ikke alle lærere er ens, og nogle er mindre gode til 'fortællingen' (men så måske gode til andre ting).

    For de små klasser er fortællingen vigtig, men kun som en del af et bredere register, hvorunder også besøg på Lejre Forsøgscenter hører, at lave plancher og ind i mellem lege middelalder osv.

    Jeg synes selv, jeg har mange huller i min historiske viden, og der skal ikke herske tvivl om, at læreren bør være vidensmæssigt klædt på til faget. Eleverne skal bestemt også danne sig et OVERBLIK over historien, de vigtigste brud og forandringer osv.

    Men én ting har jeg lært: eleverne i de større klasser finder det ualmindeligt kedeligt, når læreren docerer foran tavlen. De 'tunge elever' er sandsynligvis umulige at nå med hvilken som helst slags undervisning, når det gælder historie, MEN de kvikke skal AKTIVERES.

    Som Leonardo da Vinci sagde: Studier uden hengivelse er skadelige for hukommelsen (det var i hvert fald hvad han mente).

    De skal lave meget projektarbejde, hvori indgår konkrete metodiske problemstillinger. De skal tilegne sig FAGETS METODER i lisså høj eller måske højere grad, end den konkrete viden, du efterlyser, for metoderne giver eleverne værktøjer til selv kritisk at undersøge, tolke og vurdere historien.

    De skal da også læse historiske tekster, og nogle gange skal der være tavleundervisning, for alt i alt kan heller ikke historiefaget skæres ned til, at DENNE slags eller DENNE slags undervisning er den eneste rigtige formel. Der er mange værktøjer, og ikke blot ét universal-agtigt, som du lader til at mene.

    Hvorfor er det så vigtigt, at lade eleverne fokusere på metode og på problemorienteret arbejde? Bla. fordi moderne elever tænder på at blive aktiveret. De vil s'gu ikke nøjes med at sidde og blive fodret med 'viden' som de har glemt et år efter de er gået ud af skolen.

    Og bl.a. fordi vi ikke er enige om, HVIS historie der er vigtig at fortælle. Det kan være, at du, Bertel Haarder og DF synes, at en national historiefortælling skal styrkes. Men måske vil om fire år en mere venstreorienteret regering synes, at eleverne skal lære mere om 'de undertryktes historie'.

    Det er vigtigt, at eleverne lærer at gennemskue, at historie er et FORTOLKNINGSFAG, og at der er interesser forbundet med forskellige tolkninger.

    At forstå, at vi er enige om, at 2. verdenskrig fandt sted, og at få en ide om, hvad der konkret skete, men også forstå at vi ikke er helt enige om, HVORFOR den fandt sted. Og få et begreb om hvad de forskellige tolkninger grunder sig i.

    Er eleverne - de kvikke af dem i hvert fald, klædt på med kritisk sans og evnen til at lave problemorienteret arbejde, så har de tilegnet sig historiefaget langt bedre, end hvis de i 9. år har lyttet til en docerende lærer, som har fortalt dem, 'hvordan det hele hænger sammen'.

    Denne fortælleform kan have sin relevans i de tidlige klasser, og kan lægge grundlaget for mere selvstændigt arbejde i de større, men den kan ingenlunde gøre det ud for moderne historieundervisning, skulle jeg mene.

    SvarSlet
  5. For en socialist som dig :-) er det vigtigst selvfølgelig ikke, at eleverne ved HVAD der er sket, men at de tilegner sig evnene til at reproducere den rette socialistiske fortolkingsmåde, altså det metodiske.

    Jeg kunne jo godt tænke mig, at vi forlod den strategi lidt. Selvfølgelig er historie ikke et simpelt fag. Historie er historier om konflikter og dermed er fagets indhold grundlæggende omstridt. Det tror jeg, vi alle er enige i. Indianerne mente det ene, nybyggerne mente det andet. Der er en naturlig refleksivitet og perspektivisme indbygget i enhver god historiefortælling.

    Jeg tror ikke, at nogen forventer, at folkeskolen skal stå for elevernes metodiske og videnskabelige dannelse. Hvis eleverne bare fik kendskab til grundlæggende historiske fakta (herunder opponerende synspunkter på historien), så ville ingen forvente mere. Herefter må gymnasiet og universiteterne tage over. Hvad skal de med en flok elever, der ikke ved noget, men til gengæld har nogle halvbagte metodiske ideer med sig, som HELLER ikke kan bruges til meget?

    Man kan ikke nå alt, det siger sig selv, men derfor er det alligevel hæderligt at forsøge. Jo flere plancher, der skal laves, jo flere gange vi skal GÅ hærvejen for at begribe konceptet, jo mindre kan man nå. Projekter er der også både godt og skidt at sige om.

    Mht. progressionen fra 1. til 9. klasse, så er vi selvfølgelig enige om det.

    Jeg forstår også godt problemet med at fange de store børn, sagtens, og jeg er slet ikke misundelig. Jeg anerkender fuldt ud, at det kan være virkelig vanskeligt. Alligevel tror jeg, at en fortællende og dialogisk undervisningsform - af en superlærer, fordi intet mindre kan gøre det - også her er at foretrække, fordi de store også gerne vil møde en autoritet, en personlighed. De vil gerne prøve sig selv af i forhold til autoriteten - i stedet for at skulle sjoske hen i en hjørne og lave en planche sammen med de andre elever, der heller ingenting ved.

    Jeg synes ikke, at jeg kritiserer folkeskolen lige i dette indlæg. Jeg roser den da. Og du bekræfter mig jo i min pointe: det er ikke fordi den ikke KAN lære børnene historie, det er fordi den ikke VIL. Fordi den mener, at viden er lidt skadelig, lidt tyngende. Det bunder vel i venstreradikalismen klassiske modstilling mellem et konservativt/kanonisk/autoritært monster på den ene side og en kritisk/frigørende/selvhævdende tankegang på den anden side.

    Endelig mener jeg bestemt, at rigtig historie er verdenshistorie. Selvfølgelig.

    SvarSlet
  6. Sikke dog noget vås du lukker ud, Ulla. Som om det metodiske i faget historie kan sidestilles med en 'socialistisk fortolkningsmåde'.

    At du spiller polemiker og kalder mig socialist og venstreradikal vidner blot om, at du er på tynd is. KERNEN i faget historie er fortolkning, uanset om du er reaktionær eller kommunist.

    Dine misforståelser viser sig også, når du i én og samme sætning skriver om de 'grundlæggende historiske fakta', hvorunder hører 'opponerende synspunkter' på historien. Men hvis de er opponerende, så er problemet jo netop, at fakta er omstridt.

    Det er selvfølgelig også et forrykt synspunkt, at dagens lærere skulle mene, at 'viden er skadelig og tyngende'.

    Viden om de historiske forløb er uomgængelig, men som jeg gør opmærksom på, og som du slet ikke kommenterer, så er alt ikke LIGE VIGTIGT. Der er altså nødt til at finde en prioritering sted.

    Problemet for al læring er, hvordan eleverne tilegner sig et fags indhold, og indholdet er både det, du kalder fakta, men også de metodiske overvejelser.

    Hvis man ikke giver eleverne mulighed for selv at deltage aktivt i læringen, så kan man være sikker på, at 95 procent er glemt dagen efter. Hvad skal de bruge den slags undervisning til?

    I øvrigt giver problem-, projekt- og tema-orienteret arbejde ikke blot metodisk forståelse, men naturligvis også konkret historisk viden. Mere eller mindre, alt efter hvor godt det tilrettelægges.

    Jeg forstår, at du fastholder at vide mere om pædagogik og didaktik end de lærere, som underviser både på landet folkeskoler og på seminarierne. Og det skal du da være velkommen til.

    Men én ting, som står klart med de senere års videnskabeliggørelse af hele skolens virke, er, at der ikke findes nogle 'gyldne metoder', som gælder til alle tider og i alle situationer.

    Det er nemlig slet ikke metoden, der er væsentlig at fokusere på, men derimod spørgsmålet: Hvad skal eleverne tilegne sig? Derudfra udleder man så den mest velegnede undervisningsmetode.

    Der er mange muligheder, lige fra den traditionelle tavle til edb-baseret eller tema- og/eller projektarbejde, men pointen er, at ingen metoder på forhånd kan privilegeres.

    Til slut: Du stiller store krav til lærerne, som nu skal være 'superlærere'! Intet mindre.

    Men hvis du vil have superlærere, så tror jeg du skal tale med din lokale folketingsmand om at hæve lønnen ganske betragteligt for lærerstanden.

    Og desuden skulle du og andre, som heller ikke aner hvilke faglige diskussioner der foregår på seminarier og skoler, overveje at sætte jer ind i sagerne først.

    (Lad mig anbefale to bøger: Howard Gardners 'Disciplin og dannelse' og Carlgren & Martons 'Fremtidens lærere')

    Som det er nu, falder nemlig både antallet af ansøgere til læreruddannelsen og disses faglige gennemsnit. Måske fordi så mange særligt borgerlige har så travlt med at rakke ned på lærerne, og på et svagt fagligt fundament udbrede sig om deres storslåede ideer til, hvordan undervisningen bliver bedre.

    Og nu har du så udklækket den storslåede ide, at en 'fortællende og dialogisk undervisning' er det HELT RIGTIGE.

    Lidt lissom hvis jeg begyndte at blande mig i tandlæge-gerningen med ideer om, at tandlæger satser for lidt på overmunds-arbejde. Næ, undermunden skal mere i fokus!

    Hvad arbejder du selv med, Ulla? Bare så jeg kan komme med nogle gode forslag til, hvordan du kan gøre det bedre...

    SvarSlet
  7. Det er da i hvert fald blevet til noget vås i dit hoved, men det orker jeg ikke lige at rede ud.

    For lige at vende tilbage til udgangspunktet, så var det, at jeg glæder mig over, at historiefaget nu får mere fokus, fordi det bliver et udtrækningsfag på linie med andre. Det tror jeg såmænd mange historielærere også glæder sig over. Dernæst peger jeg på en anden løsning end timerest-historikerne. Det tror jeg også, mange historielærere vil være enige med mig i. At antallet af historietimer skulle have et løft, tror jeg heller ikke, mange historielærere vil modsætte sig.

    Hvad de pædagogiske metoder angår, så er det jo et faktum, at børn stort set ingen historisk viden har, når de går ud af folkeskolen. Så kan man argumentere for, at de i stedet har erhvervet videnskabsteoretiske kompetencer om verden som vilje og forestilling... Virkelig? Jeg er skeptisk dér. Meget af den pædagogiske snak lyder mere som et stort arsenal af undsskyldninger for ikke at lære børnene det, de har fortjent at lære. Man kan måske godt se, at resultatet er lidt pauvert, men man bevarer selvfølelsen ved at fokusere på luftige metodiske/demokratiske/kreative erstatningsdiscipliner, som børnene angiveligt skulle bemestre.

    Hvad jeg så laver? Jeg har siden 1999 været ansat som pædagogisk konsulent i en afdeling af det, der dengang hed Danmarks Lærerhøjskole, siden Danmarks Pædagogiske Universitet og som nu er en Efter- og Videreuddannelsesafdeling i et CVU. Jeg underviser på Voksenunderviseruddannelsen/pædagogikum og på to pædagogiske diplomuddannelser. Pt. har jeg orlov for at tage en master i Citizenship education ved Danmarks Pædagogiske Universitet.

    SvarSlet
  8. Jeg afviser ikke at eleverne skal lære både det historiefaglige indhold og noget om metoder. Men det undrer mig, når du selv er indenfor den pædagogiske verden, at du kan forsimple historiefagets mål til at handle om 'alt om verdenshistorien', og reducere undervisningsmetoderne til én enkelt privilegeret. Men lad det nu ligge.

    SvarSlet
  9. Videnskaben er kosmopolitisk, fortællingen er national, deraf jeres uenighed.

    Bielefeld

    SvarSlet
  10. Raapil er også godt klar over, at jo mere man ved, desto sværere er det at være venstreorienteret. Derfor drejer det sig for de progressive pædagoger om at bekæmpe kundskab og viden og faglighed i folkeskolen. Hvor mange danske skoleelever ville blive socialister, hvis de havde bare det mindste kendskab til socialismens historie? Her har vi jo så nok også noget af forklaringen på, hvorfor de progressive pædagoger hellere vil lære børnene at lære, end at proppe historisk viden i hovederne på dem.

    Bielefeld

    SvarSlet
  11. Hvad er dog det for noget vås! Selvfølgelig er det mere væsentligt, hvordan eleverne læser end hvad de læser. Det er den typiske sang fra den sorte skoles tilhængere at man bare skal sluge alt råt uanset kvaliteten. Den samme diskussion har jo kørt i faget dansk. Det kan I gøre bedre :)

    Laila

    SvarSlet
  12. Vil de nsorte skole sluge alting tråt uanset kvaliteten? Den sorte skole, hvorved du formentlig refererer til den klassisk/kanonisk orienterede konservative dannelsestradition (hvad det indholdsmæssige angår), vil give børnene den bredest tænkelige dannelsen ved at lade dem læse de bedst tænkelige værker, herunder - når de har opnået tilstrækkelige kundskaber til det - de bedst tænkelige værker i tekst- og receptionsteori.

    SvarSlet
  13. Ulla:

    Det er lige præcis her filmen knækker for jer synes jeg. Hvorfor alt det pladder om kanon og klassisk dannelse? Det er da fordi du vil indoktrinere elverne med bestemte værker med bestemte politiske undertoner og undertrykke andre politisk ukorrekte forfattere og historier. Men ja, det var den "skole" jeg refererede til :)

    Hvis du selv har børn i folkeskolen ved du hvor væsentligt det er at børn lærer at alt ikke er lige godt, som Lars Raapil sagde det.

    Laila

    SvarSlet
  14. Jeg forstår ikke helt, hvad du mener. På den ene side siger du, at jeg taler for at lade børnene sluge alting råt uanset kvaliteten. Det standpunkt er jeg nu langt fra. På den anden side siger du, at klassisk dannelse er politisk inficeret og dermed netop alt for subjektiv og selektiv.

    De fleste fagfolk, både røde og blå, er vilde med klassikere, og kriterierne er ikke først og fremmest politiske. Kriteriet er kvalitet. Jeg ved ikke, hvilke politisk ukorrekte forfattere, du mener er blevet undertrykt og holdt ude af dansk litteraturundervisning?

    Hver periode har sine yndlingsforfattere, men ingen, ikke engang den sorteste politolog, ville drømme om at springe over Karl Marx og sige, at han er ligegyldig. I stedet går man netop komparativt til værks og beskriver de idemæssige strømninger, der har præget de forskellige perioder. Så nuanceret som det kan blive (at det ikke kan blive 100 procent perfekt er ingen grund til ikke at forsøge).

    Jeg kan ikke have, at man snakker sig ud af den detaljerede viden med henvisning til, at det jo er vigtigere at lære at læse/tænke. Det er jo for pokker gennem de store klassikere, man lærer at tænke. Også gennem de små, såmænd.

    Jeg kan heller ikke have, at man fokuserer på det vigtige i at kunne sætte sig ind i tingene - og hermed nedtoner vigtigheden af konkret viden. Når det nu er sådan, at det netop er viden, fx kendskabet til en tænker, der omsætter sig til små redskaber og fangearme, som man kan begribe verden med. Og når der nu netop ikke er noget som historisk viden, der giver én mulighed for at forstå nye historiske kendsgerninger.

    Det kan - for en selvcentreret og uvidende eftertid synes ganske ligegyldigt, hvordan den islamiske verden ekspanderede og hvordan forskellige nationers skæbner har været. Salmevers kan også synes ligegyldige, blomsternavne også, og så alligevel ikke. Fx: En sommerdag for nogle år siden, da min datter, min mor og jeg selv gik en dejlig tur, var det ikke mig, men mormor, der kunne fortælle den lille, hvad alle blomsterne hed. Hun kunne også synge alle 4 strofer af "Sov sødt barnlille". Syng, mormor, syng, sagde den lille, hver gang hun var færdig. Så sang mormor sangen igen. Det var herligt. Jeg kunne have slået det op, selvfølgelig, det er jo det, man siger. Det gjorde jeg så også. Jeg gik hjem og lærte mig de to første strofer (3. og 4. er noget kringlede). Hvad med Midsommervisen? Hvor mange kan synge rigtig godt med ved bålet? Hvor mange ser bålet - hvor mange står i denne herlige stund og bare ser på papiret med teksten?

    Livet er NU, det består af øjeblikke, og bagefter er det post festum. Derfor kan paratviden aldrig blive ligegyldig. Øjeblikke kommer ikke igen, hvad enten man pga. uvidenhhed blamerer sig i forretningsøjemed eller man falder igennem i en politisk diskussion, fordi den anden sgu bare VED NOGET, mens man selv bare SYNES NOGET?

    Rigtig mange gange viser det sig, på trods af at en venstreorienteret lærer i murerarbejdsmandstøj siger noget andet, at gammeldags viden er overordentlig vigtig.

    Det er mig stadig en gåde, hvad det er, man taler om at lære børnene, når man smyger sig uden om det faglige - og henviser til måder, metoder, redskaber, færdigheder... HVAD BETYDER DET?

    En sidste ting: den med, at man skal bruge rigtig meget tid på at lære børnene demokrati i teori og praksis... Ved lærere egentlig noget om demokrati selv? De har da ikke læst klassikerne. Der huserer da de mest ukvalificerede og subjektive bud, der slet ikke afspejler tidligere, bedre og mere klassiske ideer om demokratiets aspekter.

    SvarSlet
  15. En præcisering:

    Jeg mener, at fokus bør være på at give børnene en bred viden om det, som man med en rimelig faglig og niveaumæssig selvforståelse kan kalde ALT - frem for at give dem en hullet og spredt viden om tilfældige, løsrevne temaer. Sagen er nemlig, at den dybdeviden, som var en væsentlig del af grunden til at man valgte fx projektarbejdet, - den udebliver. Fordi der går blå stue i det. Fx når børnene har om indianere og tiden går med at lave bål og sætte fjer i. Eller skrive historier om en indianderpige og hendes hest. Kort sagt: det tilfældige, det ukvalificerede, det som eleverne tilfældigvis synes er sjovest og som det derfor er sjovest at undervise i. Det kan også dreje sig om at de laver projekter om hver deres lille tema, fx rygning, og hverken får overblik eller bare noget, der på nogen måde kan kaldes dannelse.

    For mig at se handler det om at anerkende viden, dvs. at der findes væsentlig viden. Dermed forbinder jeg ovenstående med en kanonisk/klassisk opfattelse. Kigger man ovenfra - som professoren - så kan man nok godt se, at eleverne ikke nåede ALT. Selvfølgelig. Det er banalt. Men kigger man nedefra - som eleven - så må det godt se ud som om de har været igennem hele verdenshistorien. Der må godt være en følelse og et krav om bemestring ud fra almene kriterier (ikke ud fra subjektive). Det er et ekstremt dårligt signal at sende, at viden ikke er vigtig og at det er lige meget, om man lærer det ene eller det andet.

    En anden ting: Det er hverken selektionskriteriet eller kvalitetskriteriet, der er den reelle årsag til, at eleverne lærer så spredt. Det er de pædagogiske metoder, der dikterer, at der kun kan læres meget lidt. Det er nemlig meget omstændelige metoder, hvor det tager uendelig lang tid at lære de simpleste ting. Hvorfor bruger man de metoder? Man har mange fine grunde. Men det skulle vel aldrig også have lidt at gøre med, at man ikke magter at trodse elevens lyst og ønsker til fx at skrive afsluttende historieopgave om princesse Dianas død eller hvad ved jeg af ligegyldigt bras? Eller at man som lærer ikke orker al den konfrontationsundervisning, som det hedder, og i stedet skyder eleverne fra sig ud i opgaver og gruppearbejde? Det er jo sejt at trække dem igennem al den undervisning, fx i historie og litterære klassikere, som de egentlig burde have.

    SvarSlet
  16. Det undrer mig jo ofte, at ikke flere end 72, ikke jomfruer i det hinsidige, men daglige læsere, som har lagt mærke til den lille guldfugl, der sidder deroppe i træet i den store skov af weblogs og kvidrer og synger så smukt at det er en lise at læse med. En ikke helt uspændende diskussion, i øvrigt. En tidligere dansklærer ved navn Marianne Jelved (det er hende hvis mund ligner et numsehul) udtalte engang, at hun da var revnende og bedøvende og flintrende ligeglad med, om danske skoleelever læser H.C. Andersen, så længe de bare lærer at læse kritisk. Det er noget vrøvl. Det er langt vigtigere, at børn i grundskolen læser H.C. Andersen, end at de kan læse kritisk og er i stand til at skelne mellem forskellige troper. For moderne borgerligt-liberale mennesker er årsagen til, at det er vigtigere, HVAD man læser i skolen, end HVORDAN man læser, kulturpolitisk. Her skal man tænke på faget som en institution. Man kommer nemlig ikke udenom den kendsgerning, at rammen om fagene dansk og historie er det nationalstatslige princip. Det er også det nationale, der er på spil her. Og dette princip er jo princippet om at skabe identitet mellem stat, nation og sprog, hvad der i Danmark er lykkedes ganske godt. Kanon’en i historien og dansk gjorde et så godt stykke arbejde, at de overflødiggjorde sig selv. De blev afskaffet igen, fordi havde fuldført deres mission om at nationalisere befolkningen. Herefter døde danskheden, men den var kun skindød. For i 1960erne kom der en masse indvandrere, og så blev man igen opmærksom på, at der var noget, der hed dansk kultur. Og man fandt hurtigt ud af, at heller ikke danske børn var fortrolige med den danske kultur, som de stakkels indvandrere skulle tilegne sig. Derfor måtte en sådan passus skrives ind i folkeskolens formålsparagraf 4. Den danske litteratur er ikke opbygget af perioder og genrer, men af forfattere og værker, og derfor er det her, fokus bør lægges. Kanon nationaliserer, skaber fællesskab, danner folket og giver dem en kulturel identitet. Kanon er en god ting, faktisk. Den skaber et åndeligt fællesskab. Den har også med vores endelighed at gøre. Vi skal have en kanon, fordi vi skal dø. Vi kan ikke nå at læse alt sammen, thi livet er faktisk kort, som min farfar skrev i sit efterladte brev, og der er mange bøger i verden, derfor skal vi kun læse det bedste: klassikerne eller originalerne. Kanoniske værker, hvad gør de IKKE ved os? Vi bliver i hvert fald ikke lykkeligere eller bedre mennesker i etisk forstand af at læse dem. Homers Illiaden lærer os om det ærefulde i at vinde en konflikt med våben i hånd, og Dantes La Divina Commedia fryder sig over alle dem, som er dømt til evig pine. Così fan tutte. Men hvad gør originalerne SÅ ved os? De lærer os at overhøre os selv, når vi taler med os selv. Er det ikke en umådelig smuk tanke? Men måske allervigtigst er det, at originalerne lærer os at affinde os med, at vi og de andre og hele den gudsskabte verden forandrer sig og forandrer os. Livet bliver lettere at leve, det hele bliver mere menneskeligt, og det er da ikke så tosset endda. At læse lyrik er en svær kunst, faktisk. Man bliver ikke god til denne kunst ved blot at besidde et eller to tekstanalytiske apparater til at lukke teksten op med; nej, man bliver god til at læse lyrik ved at blive vant til det - dvs. ved at læse så meget som muligt. Til at begynde med, altså. Det tekstkritiske element kommer først ind, når børnene har læst digte, MANGE digte; det kildekritiske kommer først ind, når børnene har lært om historien, MEGET om historien. At læse kritisk kræver forudsætninger. Man kan ikke bare sådan uden videre begynde med at læse kritisk i faget dansk, og man kan ikke bare sådan lige uden videre begynde med at sætte spørgsmåltegn ved kilderne i faget historie. Man skal have et grundlag og det grundlag, dette vidensgrundlag, mangler i hele det danske uddannelsessytem, fra folkeskoleniveau til universitetsniveau. Der findes i dag historiestuderende, der aldrig har hørt om hverken Struensee eller Robespierre. Er det en angriber fra Olympique Lyon? Mange kvindelige litteraturstuderende vil gerne skrive speciale om franske pomoer, men det går ofte galt og bliver nogle værre røvballespecialer, og hvorfor mon? Fordi det kræver forudsætninger. Man skal have læst en masse FØRST. Det kræver, at man rent faktisk HAR LÆST de værker og forfattere, som disse postmodernister ynder at lave læsninger af. Det har de sjældent. Det bildungsabbau, som Ernst Robert Curtius brugte til at beskrive situationen i 1930ernes Tyskland, passer mere end nogensinde på situationen herhjemme. Der er tale om en forfaldshistorie, men det er ikke for sent at redde stumperne. I litteraturundervisningen, fra laveste folkeskoleniveau til højeste universitetsniveau, bør det fremover handle om at fokusere mere på forfattere og forfatterskaber, og mindre på metode og perioder og genrer. Læs, læs, læs, og kun det bedste, thi livet er faktisk kort.

    SvarSlet
  17. Hej!

    Problemet er, som jeg ser det, at de personer, der går ind for en kanon i litteratur og i historie osv., oftest har det skjulte motiv, at de vil undertrykke visse forfattere og visse begivenheder, som ikke lige passer ind i deres reaktionære borgerlige idéverden. En kanon handler om magt. Det er du eller I vel enige i?

    Vh
    Anne-Louise

    SvarSlet
  18. Det er rigtigt, at en kanon er konservativ per se, men bemærk venligst, at det er de konservative, altså kanon-tilhængerne, der hylder det i virkeligheden liberale princip om at der ikke skal tages hensyn til hverken race, klasse eller køn, men kun til kvaliteten i eller ved de enkelte litterære værker.

    Bielefeld

    SvarSlet
  19. Kære Ulla.

    Hvor er det dog trist, at du kun har kunnet tiltrække kærester blandt analfabeter! Og det på trods af, at kvinder, så vidt jeg har forstået, altid stræber opad i parforhold :-)

    SvarSlet
  20. @ anders r.k.
    Jeg forstår ikke helt dit svar til Ulla.
    Kvinder stræber opad i parforhold? Med hensyn til hvad? Menneskelige egenskaber?

    Er det egentlig ikke lidt trist, at selvom man har bevist det modsatte af menneskelig integritet, så kan hin uværdige i denne vor civilisation i rigt mål opnå magt og anseelse?

    MEN ved at tilgive, befrier jeg mig selv, ikke den anden. Han skal leve med sig selv hver dag. Han skal leve med samvittighedens mørke. Det skal jeg ikke, og det vil jeg ikke. Hvis nogen giver mig en ond gave og jeg nægter at modtage den - hvem tilhører gaven så?

    Jeg tror ikke på syndernes forladelse. Vi skal ikke tro, at der er nogen, der frelser os, men gøre os klart, at forkerte valg gør det umuligt for os at blive frelst. For vi har ganske mange valgmuligheder når vi skal handle, men vi kan generelt sagt ikke vælge mellem at vælge og ikke vælge, mellem at agere og ikke agere. Det er handlingen der definerer mennesket.

    Ligeledes er det en religiøs læresætning, at Gud aldrig lukker en dør uden at åbne en anden. Det er en religiøs vittighed, at selvom det er rigtigt, er gangen imellem de to døre ofte et rent helvede. Måske fordi man klamrer sig til en situation som har overlevet sig selv.
    Men af vi må leve omgivet af mennesker, som er anderledes, som vi ikke forstår eller kun forstår alt for godt, som vi elsker eller hader, som er os ligegyldige eller som vi finder mystiske, som vi er afgrundsdybt adskilte fra eller helt tæt på - dette univers af alle mulige relationer er livsbekræftende.
    Det gode findes og ikke kun som en undtagelse. Vi elsker visse ting. Vi hader andre. Hvorfor skjule det? Undertiden elsker vi det, som vi hader, til andre tider hader vi det, som vi elsker.

    Hov, hvad laver jeg? Det var da vist lidt off-topic og ikke særligt kanon-agtigt det her :)

    N.´s

    SvarSlet
  21. En kanon tager da lige netop hensyn til etnicitet, fordi den kun vil medtage danske forfattere og ikke indvandrerforfattere! Hvori ligger det liberale i det?

    Og så ved jeg virkelig ikke hvad N prøver på at sige, men noget sludder er det.

    Vh
    Anne-Louise

    SvarSlet
  22. Er der nogen hjemme? Man må ikke bruge livliner!

    :)

    Vh
    Anne-Louise

    SvarSlet
  23. Anne-Louise: Det undrer mig, at du forudsætter, at en indvandrer ikke kan skrive en bog, der er så god, at den kan komme med i en dansk kanon? Bielefeld har skrevet det ovenfor: en kanon er grundlæggende liberal, fordi den er baseret på kvalitet, ikke alle mulige andre hensyn. I øvrigt må du endelig ikke glemme, at de internationale kanoner er endnu vigtigere end de isoleret danske/nordiske. En demokrati-kanon, fx. Den kan jo aldrig være dansk. På det felt som på de fleste andre trækker vi jo massivt på internationale kilder.

    SvarSlet
  24. Ulla: det har da ikke sagt noget om? Lad vær med at putte mig noget i skoene, jeg aldrig har sagt.

    Indvandrere kan skrive mindst ligeså godt som danskere, men det er jo fuldkommen ligemeget, når man laver en kanon, der overhovedet ikke inddrager noget indvandrerlitteratur.

    Nu har der heller være så forbandet meget af det, men selv hvis der fandtes noget, ville det nok ikke blive taget med i kanon.

    Og Bielefeldt, jeg fatter ikke, hvordan du gennem så mange år har talt i mod nationalisering og ensretning, nu pludselig vender på en tallerken og taler for en totalt ensrettende, omklamrende, udgrænsende kanon i dansk (også historie?)

    Hvordan hænger det lige sammen?

    Det er ekstremt skuffende at se og høre på, hvor let mennesket kan falde i kløerne på de reaktionære krafter, der synes at poppe op alle steder.

    Og til Ulla vil jeg sige: gid det var så vel at det var det internationale, der blev lagt vægt på, men med den nuværende regering, er alt bare blevet mere og mere nationalt og hvad handler efterhånden ikke om danskhed?

    Vh
    Anne-Louise

    SvarSlet
  25. Til Anne-Louise.

    Der er nu også udenlandske kunstnere med i den danske kulturkanon:

    Nicolas Henri Jardin - franskmand.
    Hans Brüggemann - tysker
    J.F.J. Saly - franskmand
    Carl Barks - amerikaner

    Så er der andre, der sikkert er efterkommere af indvandrere:

    Rudolph Rothe
    Adam Oehlenschläger
    C.E.F. Weyse
    J.P.E. Hartmann
    August Bournonville
    Henri Nathansen

    Så, altså, 100% dansk er den ikke - der er ikke berøringsangst selv i den nuværende kanon.

    SvarSlet
  26. Der er masser af udenlands blod i den danske kanon. Holberg er nordmand. Ibsen og Hamsun elsker vi som vores egne, de er også nordmænd. Strindberg er svensk. Man kunne sikkert lave en rigtig lang liste over den danske kanons udenlandske rødder.

    Ove Korsgaards nye demokratikanon er international (selvom den godt kunne være endnu mere international).

    Den nye historiekanon er også internationel. Det er verdenshistoriske begivenheder, der er udvalgt.

    Og jo, Anne-Louise, du diskriminerer "udlændinge-litteraturen", hvis du ikke vil lade den bedømme i almindelig konkurrence.

    SvarSlet
  27. Ulla: du vender det hele om. Det er jer borgerlige der diskriminerer imod indvandrere, når I vil have dem til at læse jeres danske bøger.

    Hvorfor ikke lade andre stemmer komme til orde? Hvad er I så bange for?

    Jeg mener, at det er på sin plads at man forfordeler indvandrerforfattere, fordi de har været holdt ude så længe.

    Man kunne også godt overveje at inddrage tyrkisk-sproget eller arabisk-sproget litteratur i danskundervisningen, fordi det er ved at blive en vigtig underkultur i Danmark.

    Jeg er sikker på, at Det Radikale Venstre er med på ideen :)

    Vh
    Anne-Louise

    SvarSlet
  28. Den konservative engelske regering under John Majors ledelse forlangte i begyndelsen af 1990’erne, at Shakespeare skulle være pligtpensum for engelske skolebørn, allerede i en forholdsvis tidlig alder. Ganske forudsigeligt var det derfor, at de engelske skolelærere protesterede. På Det Konservative Partis landsmøde i 1993 standsede Major op midt i sin tale, og viftede frem og tilbage med det protestbrev, som de 500 rasende lærere havde underskrevet. Under stort bifald sagde han: ”Me and my party ain’t going to take what them on the left says is OK. Right?”. Major forsøgte dermed – til stor morskab for de delegerede - at parodiere socialisternes sprogbrug, for lærerne var også fortørnede over, at eleverne skulle lære ”Standard English”. Kort forinden havde Major-regeringen bestemt, at alle 14-årige skulle læse og testes i et af tre skuespil: Julius Caesar, A Midsummer Night’s Dream eller Romeo and Juliet. Lærernes argumenter imod dette curriculum og især imod Shakespeares tilstedeværelse i klasseværelse var, at Shakespeare blev brugt i kampen om at styrke ’Englishness’ med, og at de konservative fremhævede, at Shakespeare udtrykker universelle værdier. De konservative ønskede at bruge Shakespeare som et eksempel på noget stabilt og udforanderligt i en ustabil og uforanderlig verden. Det kan godt være, at der i dag er flere hinduer og muslimer i visse kvarterer i London, Birmingham og Manchester end der var i 1950, men så meget desto mere er der behov for at tage vare på den kulturarv, som har skabt det engelske samfund. Det mener i hvert fald John J. Joughin (red.) i Shakespeare and National Culture. Så til Anne-Louise vil jeg sige, at ja, du har ret, kanon er altid et instrument i en magtkamp, og kanon er altid magthavernes. Der er i virkeligheden to diskussioner i.f.m. kanon. Den ene står mellem de der vil have kanon’er og de som ikke vil kanon’er; den anden står mellem to forskellige kanon-skoler. Den ene er essentialistisk og siger, at et værk er kanonisk, fordi det er det bedste; den anden er socialkonstruktivistisk og hævder, at det udelukkende handler om magten til at definere. Det kan man bl.a. læse om i Arnold Krupat’s The Voice in the Margin: Native American Literature and the Canon. Der er paralleller til den danske kanondebat, selv om der her har været mindre polemik og færre hundeslagsmål, ganske enkelt fordi de fleste – lærere og politikere - har været mere eller mindre enige om, hvilke forfattere man skulle stifte bekendtskab med i undervisningen. Den danske kanondebat er, i højere grad end den engelske, opstået p.g.a. globalisering og multikultur, end som følge af internt faglige diskussioner; på dét punkt har de kulturradikale ret. Som regel kommer der en kanondebat, når der opstår en uoverensstemmelse mellemkanon og curriculum. Hvis lærerne laver en liste af bøger, der afviger for meget fra kulturens kanon, har staten en tendens til at gribe ind. Det var også det, der skete i 1980erne, da undervisningsminister Bertel Haarder fik nys om, at lærerne kun underviste børnene i reklamer og Anders And. Omvendt kan statens curriculum også være for langt væk fra folkets, det vil sige samfundets. I dag har engelsk i vid udstrækning erstattet dansk som undervisnings-, videnskabs- og administrationssprog på universiteterne – derfor en ny offensiv dansk sprogpolitik - og dermed kan man forestille sig, at der vil opstå en ny modsætning mellem den folkelige kanon og den statslige kanon, men en sådan modsætning kræver jo, at folket selv finder ud af, at deres sprog er ved at blive marginaliseret. Ham Holger Danske sover da vist endnu. Men Holger Danske vaagnede ikke hvor stærkt de skjøde, for det var jo bare: god Dag! – ”Mange Tak!” Der skal skydes anderledes før han vil vaagne. Så kan vi vist godt sige velbekomme, Hans Christian.

    SvarSlet
  29. Anne-Louise, hvilke skønlitterære "indvandrerbøger" vil du anbefale?

    SvarSlet
  30. Nu har jeg selv undersøgt sagen. Som jeg nok formodede, har vi ingen indvandrerlitteratur. Ikke blive sur, det HAR vi ikke. De danske indvandrere skriver ikke noget. De skælder bare ud over, at vi ikke læser det, de ikke skriver.

    I vrede over, at danskerne ikke læser den ikke-eksisterende indvandrerlitteratur, gjorde Manu Sareen to ting. Han skrev i 2006 den første børnebog af en indvandrerforfatter. Og så lavede han en dansk indvandrerkanon, en perkerkanon som han kaldte den, dog naturligvis uden danske indvandrerforfattere, for de findes jo ikke. Perkerkanonen indholder følgende værker, som i øvrigt allerede er kanoniserede, i hvert fald af bogklubberne, og det er da en start:

    Forstads Buddha – Hanif Kureshi
    Perker kogebogen – Bettina Wøhlk
    Et halvt liv – V.S. Naipaul
    Brick Lane – Monica Ali
    Mit smukke vaskeri – Hanif Kureshi
    Hvide tænder – Zadie Smith
    Kama Sutra – Vatsyayana
    De små tings gud – Arundhati Roy
    Et øje rødt – Jonas Hassen Khemiri
    Sort humor, hvide løgne Oplysning om perkerne til samfundet

    SvarSlet
  31. Jeg tager fejl, opskrifterne i Bettina Wøhlk m.fl.´s "Perker kogebogen" er faktisk forfattet af 22 herboende indvandrere. Men skal vi til at læse den slags i dansktimerne?

    Det er i øvrigt heller ikke svært at få øje på slagsiden i indiskfødte Manu Sareens kanon:

    Hanif Kureshi, der har forfattet to af værkerne, er pakistansk-engelsk.

    V.S. Naipaul er indisk-engelsk.

    Monica Ali er bangladesh(k)/engelsk

    Zadie Smith har engelsk far og jamicansk mor

    Vatsyayana er inder

    Arundhati Roy er inder

    Jonas Hassen Khemiri har tunesisk far og svensk mor


    De to styrende principper for denne kanon er vist, at værkerne skal være indiske og/eller have været månedens bog i Samlerens Bogklub.

    SvarSlet
  32. Ulla,

    Er jeg sur? Jeg er ikke sur, men undrer mig over din holdning til indvandrerlitteraturen og den er der jo. Se f.eks. den nye antologi med en masse gode historier skrevet af 10-12 nydanskere af begge køn, den er da rigtig god og hører til i dansk undervisningen, så vi danskere kan lære "de andre" bedre at kende. Hvilke problemer de går rundt og tumler med, de er jo helt anderledes end os, og hvis vi ikke snart gør noget for at forstå, hvorfor de reagerer (forståeligt) som de gør, er jeg alvorligt bange for, at det ender galt.

    Tak fordi du holder en sober tone.

    Anne-Louise

    SvarSlet
  33. Åh ja, Berlingskes integrationspolitiske velgørenhedsprojekt:

    http://www.litteratursiden.dk/sw88212.asp

    Ja, det kunne være meget interessant at læse nogle af de noveller. Især de interviews, der følger efter litteraturen skulle være gode ifølge anmelderen.

    Det der så er hagen ved det, det er, at fagfolk, der beskæftiger sig med at undervise i litteratur formentlig vil have det meget, meget dårligt med at blive presset til at udvælge litteratur ud fra minoritetspolitiske kriterier. Det hører med i den kanoniske tanke, at man respekterer fagene og deres kvalitative hensyn.

    Jeg vil gerne læse sådan et par noveller og læs da for Guds skyld bare nogle af dem i folkeskolen.

    Men læs hellere noget Aristoteles:

    Aristoteles uddifferentierede fornuften, så man ikke fik alting til at handle én ting, men så man skelnede mellem videnskabernes og tingenes forskellige formål: fysik, biologi, politik, etik, politik osv.

    Derfor har vi nu i den vestlige del af verden: GOD litteratur, GOD samfundsvidenskab, GOD psykologi, GOD biologi, GOD filosofi osv.

    Hvis man rører alting sammen, så religionen bestemmer det politiske og det politiske bestemmer det kunstneriske, så bliver det HELE noget bræk.

    SvarSlet